国語科における評価は、単に学習効果の判定だけにとどまるものではなく、学習指導計画をたてるための基礎資料を整え、学習指導計画に対する児童の適応状態と進歩の過程を知り、学習指導のさまざまな目標に児童がどれだけ達したかを確かめるためのものである。評価をこのように広く考えることによって、国語の学習指導はいっそう効果的、能率的なものとなり、学習指導計画や学習指導法について、反省と改善の機会が与えられ、国語科の指導目標をいっそう適切に達成することができる。

　評価は、聞くこと、話すこと、読むこと、書くことについての習慣・態度・技能・能力・知識・理解・鑑賞などにわたって、具体的な指導目標の項目ごとに試みられなければならない。しかし、それぞれの言語活動は孤立しているのではないから、評価は、互に関係づけ、継続して行うべきである。

　これまで国語科の評価は、簡単に数量的測定ができるものについて、おもに紙と鉛筆による方法が行われ、結果を数量的に表わしにくいものや複雑な手続を要するものについては、その努力が不足し、また、部分的測定の結果を全体的な国語力と関連して考察することが欠けていた。今後は、そうした点にじゅうぶん反省を加え、教師の主観的判断をできるだけ正確に、しかも信頼のできるような方法を研究し、くふうしていかなければならない。学習の結果を数量的に表わしがたいものについては主として観察により、数量的に表わすことのできるものは主として検査によって行うのである。

　そのいずれによる場合でも、学習の過程と結果をできるだけ正確に知り、学習指導の目標に添うものでなければならない。

　評価には、次のようなものが考えられる。

一　学習指導計画をたてるための評価

　学年の初め、学期の初め、あるいはひととおりの学習の初めにおいて、具体的な学習指導計画をたてるための基礎資料を得る目的で行われる。

１　小学校入学直後の児童について行うもの。一般的な家庭環境・知能検査・身体検査などとともに、国語の学習指導、特に読むことの学習指導を、それぞれの児童がどの程度に受けていくことができるかを調べる。

　すなわち、入門期の国語学習に対する児童の用意または準備の状態の検査である。

２　毎学年、または毎学期の初めに、国語の学習指導計画をたてるために行うもの。

３　国語学習を計画したり、読み書きの基礎的な練習を特別に計画したりする場合に行うもの。

　学習指導の途中において随時行い、予想された目標に予想された進度で児童が学習しているかどうかを判定する目的で行われる。これは、教師の指導計画や指導法の反省批判にも利用される。その結果によっては指導計画や指導法をただちに変更する必要も生じてくる。

１　予想された目標に予想された進度で学習を進めているかどうかを判定するもの。

２　児童が目だった学習の不振や遅退を示した場合に、その原因を分析して調べ、治療的な個人指導の計画をたてるために行うもの。

３　児童の学習の進歩状態を、児童自身に自己評価なり、相互評価なりをさせ、国語の学習に対する興味と、励みを与える手段にするもの。

　おもに学年末・学期末・または、ひとまとまりの学習の終りに行われるものである。

１　予想された目標へどの程度に到達することができたかを調べ、教師の指導計画や指導法の反省批判にも利用され、次年度の教育課程をたてる資料とする。

２　進級や成績考査の資料として行うもの。

３　受持の児童の国語の学力を客観的に評価し、他の学級や他の学校の同学年の児童の学力と比較するもの。

　評価は、その目的や必要によって、どの方法を選ぶかが決まってくる。評価のおもな方法として、次の五種類のものがあげられる。

１　教師による観察

２　教師がつくる客観的検査

３　学習帳にある客観的検査

４　標準検査

５　事例研究

一　教師による観察

　この方法は、客観的検査に比べて価値が低いとか、それに換られたとかと考えるべきではない。客観的検査による不手ぎわな評価よりも、経験のある教師の綿密な観察のほうが、はるかに正しく評価できる場合もある。しかし、教師による観察はとかく主観的になり、局部的になりやすい危険もあるから、観察の手段や方法をなるべく客観的、全般的になるようにくふうし、観察の結果を絶えず記録し、整理して、評価をできるだけ客観的、総合的になるように努めることがたいせつである。観察の手段としては、次のものがあげられる。

１　教師の直接の観察。

　児童たちの話合い、教師と児童との話合い、児童との面接や問答、学習時の行動や態度など。

２　児童の手になるものについての調査。

　日記・報告・記録・学習帳(ワーク・ブック)・ノート・自己記述・質問紙への解答など。

　これまで国語の学力を調べるには、おもに口頭試問や、筆記試験が行われ、どうしても主観的で信頼度が少ないという欠点があった。これに代るものとして、客観的検査が強く取り上げられるようになった。客観的検査には、

１　標準検査(または公式客観的検査)

２　教師がつくる客観的検査(または非公式客観的検査)

の二つがある。どちらも、その性質や、形式・内容はだいたい似ているが、教師のつくる客観的検査は、標準化された基準をもっていない。

　これに対し標準検査は、地域の違いや特定の教科書とか、特定の指導にかかわらず全国的な共通性を主眼として作成される。

　実際の学習指導では、その地域の事情、学校の事情、受持の児童の実態に即した計画がたてられるものであるから、一般的な標準検査だけでは評価がふじゅうぶんになり、部分的になる危険が多い。それゆえ、どうしても、それぞれの教師の特殊的な学習指導に即した検査で、しかも、客観性のあるものが必要となってくる。教師のつくる客観的検査は、標準検査が整えば不必要になるのでなく、むしろ、その発達に伴って、ますます必要となるものである。

　学習帳は、その目的や性質によっていろいろあるが、練習や学習作業ばかりでなく、客観的検査をも適当に取り入れられている。教科書に即した学習帳の客観的検査は、教師が客観的検査をつくる参考になるし、教科書に即していない一般的な学習帳の客観的検査は、標準検査の代りに利用することもできる。

四　標準検査

　これは、教師がつくる客観的検査では、学級内の成績がわかるだけで、同じ学年の他の学校や学級の児童の成績との比較や、全国の水準との比較ができないのを補うものである。標準検査は、多くの専門家が長期にわたって、科学的に調査して標準化しなければならないので、現在のところでは各地に試案的なものが行われている。各地域において標準検査作成への調査が行われている場合には、それと比較して、受け持つ学級の児童の国語力を判定してみることもたいせつである。

五　事例研究

　これは、特に遅進児や遅滞児について、その診断や治療的指導を行うものである。一般に事例研究は、特別の調査研究を必要とする事例を示す児童個人について、その事例の発生に関係のありそうな面を過去および現在の生活の全般にわたって調べ、望ましい対策を講ずる方法である。この方法は、教師の視察や、各種の検査や実態調査が総合的に行われるが、特に国語科では、読むこと、話すことの不振や、遅進を中心としてこれを行うのが普通である。したがって、その項目も一般の事例研究で予想される項目、たとえば、過去および現在の状態、発達段階などとともに、次のものがおもな項目としてあげられる。

１　言語障害の有無検査

２　知能の発達の検査

３　目・口・耳などの障害検査

４　全身的な病気や故障の検査

５　一般国語力の検査

６　読むことの欠陥や障害の分析

７　読書への興味調査

８　予想される治療計画

　評価を実施するには、聞くこと、話すこと、読むこと、書くことのそれぞれについて、どのような評価の方法を用いたら最も有効であるかを考えることがたいせつである。次に、それぞれの言語活動について、どのように行ったらよいか、そのだいたいについて述べることにする。なお、中学年以上の児童には、自己評価の方法を知らせておいて、自主的に、または相互に評価させることも効果がある。

一　聞くことの評価はどうしたらよいか

　聞くことの言語活動については、客観的検査の作成がむずかしいので、標準検査はつくりにくい。したがって、教師の綿密な観察だけが行われる。この観察をなるべく客観的なものにするためには、児童個人または、学級全体の調査表を作成し、随時チェックしていく方法がある。調査表に入れる項目は、聞くことの能力表に基いて、それぞれまとめるのであるが、次のようなことがあげられる。

１　聞くときの態度

２　単語やまとまった話の聞き取りの程度

３　聞いたあとの行動のありさま

４　さまざまな音や声の聞き分けの態度

　音や声を聞くことを調べるには、難聴や弱聴を早期に発見して、適当な対策をたてるようにしたい。

二　話すことの評価はどうしたらよいか

　話すことについては、客観的検査の作成はむずかしいので、標準検査もつくりにくい。したがって、教師の綿密な観察が行われる。この観察をなるべく客観的なものにするには、児童個人または学級全体の調査表を作成し、随時チェックしていく方法がある。調査表に入れる項目は、話すことの能力表に基いて決めるのであるが少なくとも、

１　話の組立、ことばの選び方、内容の適否

２　声の出し方(適当な声、正しい発音、正しいアクセント・抑揚)

３　身ぶりや態度

三　読むことの評価はどうしたらよいか

　読むことの評価の細かい項目は、これも能力表に基いて決められるべきであるが、

１　読書への興味(興味の範囲と深さと、図書選択の力)

２　文字力(かなおよび漢字の認知)

３　語い力

４　読む速さ

５　理解の程度

６　読書への態度

７　書物を調べる力(目次や索引や辞書使用)

１　声の使い方

２　理解の程度

３　態度

１　読む速さ

２　理解の程度

四　書くことの評価はどうしたらよいか

　書くことの評価では、

１　文字を書くとき、正しい姿勢や態度がとれることや用具を適切に取り扱えること。

２　文字を正しく写して書けること。

３　必要な文字を自由に思い出して正しく書けること。

４　文にまとめて書けること。

５　相手にふさわしい文字が書けること。

　また、さしあたりの便法としては、ひらがなを見本に選び「あいうえお」を三分ないし五分書かせて、一分間の平均の速さと書けた文字を二十段ぐらいにわけた尺度に照し合わせて評価することも考えられる。

　作文については、客観的な尺度文をあらかじめ決めておいて、それと比較して評価をする尺度式検査が考えられる。普通には、おおまかに内容と形式とに分けて、それぞれの能力表から取り上げた項目を並べた調査表を用いるのが便利であろう。また、この調査表に三段階なり、五段階なりの採点欄をつけて、児童に自己評価なり、相互評価なりをさせることもよい。

　形式としては、

１　文字の書き方

２　句とう点の使い方

３　語法上の正しさ

４　書体の形式

１　思想の深浅

２　思想の統一

３　思想と表現様式との適応

４　正しくわかりやすい構文

５　個性

　教師の観察をなるべく綿密・正確で、しかも客観的なものにするためには、いろいろな方法があるが、次に、そのおもなものをあげる。

一　尺度に合わせる方法

　児童の話を聞いたり、朗読を聞いたりして評価する場合に、あらかじめ段階づけられた尺度を準備して、それにしるしをつけていく方法である。

　たとえば、「順序だてて話すことができる。」については、次のような尺度を用意して、あてはめていく。

(−2)　順序だったまとまりのある話はほとんどできない。

(−1)　内容を順序だてて話すことは、やや困難である。

(0)　　話がだいたいわかるように進めていける。

(＋1)　正しい自然の調子で、順序を追って話していける。

(＋2)　ことばづかいや、いいまわしを考えて、はっきりと順序だてて話すことができる。

(−2)　ようやく一字一字をたどりながら読むことができる。

(−1)　誤読やくり返し読みが多くて、文の意味を考えるには困難を感じる。

(0)　　少しは誤読があったり、つかえたりするが、意味を考えながら読むことができる。

(＋1)　文の意味を考えながら、すらすらと読むことができる。

(＋2)　文の意味や感情をことばに表わして、巧みに読むことができる。

二　優劣の序列をつける方法

　これは、日記・感想文、その他報告文、学習帳(ワーク・ブック)などの作品を比較しながら優劣の順序をつけて配列する方法である。たとえば、「正確に文字を書く」について、優劣の順序をたてていくこともできるし、総合的に作品全体の優劣をつけていくこともできる。ただし、この方法は、学級単位の序列が決まるだけであるから、ほかの学級との比較や標準検査との比較によって、その学級の客観的な位置を知る必要がある。

　この方法による処理のしかたは、全体を五等分して、最高と最低に一〇パーセントずつ、次に二〇パーセントずつ、中央が四〇パーセントぐらいになるように分布させて、最高は５点、次は４点、３点、２点、１点といったふうに配点するのが普通である。

三　質問に対する答を選ばせる方法

　これは、学習内容・資料・指導方法などが適切であったかどうかを知るために行われる方法の一つで、児童の実態調査などに用いられ、質問紙法と呼ばれる形式と同じである。

四　面接や巡視による方法

　これは、あらかじめ用意した調査表の項目について、巡視によって学習活動中の態度や作業を観察記録して理解の程度を判定したり、個人との面接によって、その反応に基く理解の深浅を記録し、その原因を探知して適切な指導資料をうる方法である。

　面接による方法は、おもに話すこと、聞くことに関する詳細な評価を必要とする際に適切である。特に総合的な感想・批評・鑑賞、分析的な簡単な問題の解決・発見、アクセント・抑揚などの個人的な評価の資料を得るときに利用される。

一　検査問題が客観的であるための要件

　検査が客観的であるためには、検査問題の選び方と形式とが客観的でなければならない。まず検査問題が客観的であるためには、少なくとも次の項目がたいせつである。

１　学習指導目標に即していなければならない。

２　問題は、かたよらないで、指導した範囲にわたるようにくふうしなければならない。

３　問題は、それぞれ独立していて、ほかの問題に依存しなければできないようであってはならない。

４　暗記だけで解決させるような、機械的な問題であってはならない。

５　ささいな点に気を取られて、主要点を落してはならない。

６　答がいくつかあったり、あいまいな表現がはいったりしてはならない。

７　採点のしかたはかんじんで、どの採点者にも同じように採点されるものでなければならない。

８　ことばづかいや文字づかいで、つまずかせるようなものであってはならない。

９　なるべく簡単で、時間もあまり長くかからないものでなければならない。

10　ある程度の数があり、一、二の問題ができないために全体ができなく思われるようであってはならない。

　容観的検査の形式としては、次のものが代表的である。

１　空欄をうずめて完成させる方法(完成法)
(例１)　次の文のの中によくあてはまることばをいれなさい。(二年)

　(１)　ものすごい　いなずまが光った。

　(２)　とけいの　音が　きこえてくる。とてもな　よるです。

(例２)　次の文の(　)の中に、次にあげた「ことば」の中から、一番適当だと思われるものを選んで書き入れなさい。(六年)

　ほんとう　じゅうぶん　友だち　能力　急速　勉強

　これからの三年間の(　)で、自分の(　)や個性を見いだして(　)のばすように心がけることがたいせつです。

　これは、全体の文章の理解をもとにして、空白を満たして、全文を完成させる方法で、広く用いられる。書き入れることばを検査の目標に応じて、たくさんの修飾語の中から適当なものを選ばせたり、ほかの品詞を限定して検査をすることができる。また、単語だけでなく、相当長い語句を選択させることもできる。読むこと、書くこと、文法などに広く利用することができる。

２　学習で得た知識を再生させて調べる方法(再生法)
(例３)　次の文中のかたかなを漢字に直しなさい。(六年)

　かれは、そのイッショウ(　)を、ショクブツ(　)のカイリョウ(　)と発見(　)にささげ、ジンルイ(　)のコウフク(　)のためにつくしたのです。

(例４)　次の文中の漢字の右側によみがなをつけなさい。(五年)

　勉強と、運動と、母の手伝いとをうまく調和させることはなかなかむずかしく、往復の電車の中で、時間が気になってしかたがないときもあった。

　この方法は、国語学習で得た知識の有無、正否を調べることに中心をおき、表現力の一部をも調べることができる。主として書くこと、読むことに利用されるが、機械的な暗記をしていることになる危険がある。

３　「そうです」「ちがいます」という記入された答の中から、正しいもののほうに○印をつけさせて、真偽を調べる方法(真偽法)

　これは、簡単に正否を検することができるが、やまをかけやすいから、問題の数を多くする。高学年に適当で、聞くこと・話すこと・作文に多く用いられる。

４　知識的な学習事項を図解させたり、図表化させたりして、学習事項の正否を調べる方法(図解法)

５　いくつかの答の中から適当なものを選ばせる方法(選択法)

　普通３−５の解答を提示しておいて、その中から最も適当と思われるものを一つ選択させる方法である。各学年を通じていちばん多く用いられ、文意・語いの読解力の検査に多く用いられるが、ほかの面にも利用できる。並べた答の中で一つだけ正しいものをおき、他は全部否となるものを配置する場合と、全部の答がまちがいとはいえないが、その中から最も適当なものを判断させるように配置をする場合とがある。後者のほうは、程度が高く、高学年に多く用いられる。作文でいくらかの文題を提示して、その中から適当なものを選ばせるとか、いくとおりかの修飾句(語)を並べ、その文全体から最も適当と思うものを選ばせることもできる。ある文についての、いくつかの批評語・鑑賞語を提示して、その中から一つを選ばせることができる。一学年の入門期の場合などで、次のように利用することができよう。

(例５)　せんせいが、これから、いうことばをさがして、あったら○をつけなさい。(一年)

　(１)　「おじいさん」といってから、○をつけさせる。

 

おとうさん おじいさん おかあさん おじさん おねえさん

(２)　「かさ」といってから○をつけさせる。

かき かみ かさ かい かま

 
　このように広く利用され、正確な答を得られる方法であるから、学年に応じたくふうが必要である。

(例６)　次の文を読んで、うしろの答のうちで、作者が考えていると思うものに○をつけなさい。(五年)

　ヨーロッパにあるスイスは、国は小さくても、りっぱなとけいのできる国として有名です。そのスイスで、目ざましのついているうでどけいができました。朝ねぼうをしていると、ふとんの中でジリジリととけいがなりだします。形は小さいし、使い方も便利だそうです。こんな便利なとけいが日本でも早くできるようになると、わたくしたちは、とても便利だろうと思います。

 

答	(１)　スイスでは、こんど目ざましのついたうでどけいができた。 (２)　目ざましのついたうでどけいは、ふとんの中でジリジリなる。 (３)　目ざましのついたうでどけいが日本でも早くできるとよい。 (４)　目ざましのついたとけいは、とても便利である。

 
６　まちがいを直す方法(訂正法)
(例７)　次の文にまちがいがあったら、なおしなさい。(四年)

　(１)　わたしは毎朝冷水まさつをなさいます。

　(２)　工場のえんとつを黒い煙が流れてます。

　(３)　美しいはねおふるはして飛んでいました。

　これは、文章表現の正しくない部分を発見して、訂正させたり、不適当な語句・誤字・かなづかいの誤りなどを発見して、訂正させたりする方法である。特に作文や、話すことに利用できる。

７　上欄と下欄との語群の中から、適当するものを発見させて組み合わせる方法で、選択法の性質も含まれている。(組合せ法)

　たとえば、次の上欄のことばと、最もよく合うことばを下段の中から探し出して線で結びつけるか、番号を(　)の中に入れさせる。

　(１)　てりつける　　　　　(　)　さみだれ

　(２)　あわただしい　　　　(　)　春の野

　(３)　ふりつづく　　　　　(　)　夏の太陽

　(４)　のどかな　　　　　　(　)　年の暮

　これは、各学年に用いられるが、特に低学年の読解力、文の構成力を検査するに適切な方法である。

８　物語の中のできごとを時間の順序に配列させたり、項目を作業の順に並べさせたりする方法(配列法)

　これは、高学年のほうが適当である。

９　文をつくらせる方法(作文法)

(例８)　次の語句を使って文章をつくりなさい。

　「必要」「あわただしい」「思うぞんぶん」「かけがえのない」

　作文力や理解した語句を活用する力を検査するのに用いられる。特定の文字や語句を活用した作文テストばかりでなく、たとえば、「だれが」「何を」「いつ」「どこで」「どうした」といった作文の条件の要項を組み入れて、報告文をつくらせるといった方法もある。これは高学年で用いられる。

　以上は、評価に必要な基本的な方法を例示したにすぎないから、各学年の具体的な学習内容と目標から、もっと適切な検査形式をくふうして、評価を正確な信頼のできるものにしなければならない。しかも、学習の終りに処理するだけでなく、継続的に実施し、それが記録として累加されていって、はじめて国語学習指導をいっそう有力に展開することができるのである。

　このように、教師の作成する客観検査は、教師の主観によって左右されず、ほとんど機械的に処理できるように構成する必要がある。しかも、前にあげたさまざまな方法は、評価の目的と必要とに応じて、単独に方法を用いたり、いくつかを複合して用いたりすることが望ましい。

　評価を行うときの注意は、すでにそのいくつかについては触れてきたが、次に、一般的なことについてあげてみよう。

１　標準検査を用いる場合でも、そうでない場合でも、一つまたは二つくらいの方法で、児童の評価が決定されると考えてはいけない。

２　標準検査だけを重くみないで、教師がつくる客観的検査や日常の綿密な観察をもじゅうぶん取り入れなければならない。

３　評価の結果をその学級なり、学校なりの全体の記録と考え、成績が普通以上になると、それでよいとされやすいが、むしろ、児童個人の進歩を正確にはかって、学習指導計画と結びつけるためのものであると考えなければならない。

４　評価を成績考査や進級のための材料だけにしないで、日常の指導を適切にするための手がかりと考えなければならない。

５　特に、読むことの指導を適切にするために、児童個人の累加記録をつくっておくことを忘れてはならない。

６　特に、遅進児や遅滞児に対しては、細かい評価をして、原因の分析に万全を期して、適切な治療を与える手がかりに利用しなければならない。

７　評価の結果を教師自身の反省材料として、教育課程の適否や指導法の良否を判定するようにしなければならない。

８　ことばの働きは、社会生活全般に関係するものであるから、ことばのしつけの面から考えて、あらゆる言語活動を通じ、好ましい社会的な習慣や態度についての総合的な評価を忘れてはならない。