１. 教育課程とは何を意味しているか
前章で述べたことは，文部省が学校に示唆する教育課程のわく組についての概要である。すなわち，各地方や学校でそれぞれの教育課程を構成していくときに，その手がかりとなる大まかなわく組を示したものである。そして小学校および中等学校の各教科の指導内容や指導法については，別に出版される各教科の学習指導要領に詳細に示されている。これらはまた学校において教科内容や学習活動を選択する場合に，その手がかりとなるものであり，教師に有益な示唆を与えるものである。
本書には，各教科とその時間配当が示されている。これは，各地域や各学校で具体的な指導計画をたてる際の参考となるものであるが，単にそれだけでは教育課程そのものについての叙述はじゅうぶんでない。本来，教育課程とは，学校の指導のもとに，実際に児童・生徒がもつところの教育的な諸経験，または，諸活動の全体を意味している。これらの諸経験は，児童・生徒と教師との間の相互作用，さらに詳しくいえば，教科書とか教具や設備というような物的なものを媒介として，児童・生徒と教師との間における相互作用から生じる。これらの相互のはたらきかけあいによつて，児童・生徒は，有益な経験を積み教育的に成長発達するのである。しかも，児童・生徒は一定の地域社会に生活し，かつ，それぞれの異なった必要や興味をもっている。それゆえ，児童・生徒の教育課程は，地域社会の必要，より広い一般社会の必要，およびその社会の構造，教青に対する世論，自然的な環境，児童・生徒の能力・必要・態度，その他多くの要素によって影響されるのである。これらのいろいろな要素が考え合わされて，教育課程は個々の学校，あるいは個々の学級において具体的に展開，されることになる。いわゆる学習指導要領は，この意味における教育課程を構成する場合の最も重要な資料であり，基本的な示唆を与える指導書であるといえる。
このように考えてくると，教育課程の構成は，本来，教師と児童・生徒によって作られるといえる。教師は，校長の指導のもとに，教育長，指導主事，種々な教科の専門家，児童心理や青年心理の専門家，評価の専門家，さらに両親や地域社会の人々に直接間接に援助されて，児童・生徒とともに学校における実際的な教育課程をつくらなければならないのである。
学校における教育課程の構成が適切であり，教室内外における児童・生徒の学習が効果的に行われるときに，それはよい教育課程といわれるのである。学習指導要領がいかに改善されても，学校における実践が改善されなければ，真の意味における教育課程の改善とはならない，逆に，たとえ，学習指導要領がふじゅうぶんなものであっても，有能な教師はすぐれた教育課程をつくりうるであろうし，それがひいては，学習指導要領の改善を促す機縁ともなるであろう。
次に，教師が教育課程を構成していく際に，留意しなければならない点を考えてみよう。
２. 教育課程はどのように構成すべきであるか
学校における教育は，児童や生徒の行動や考え方を一定の目標に向かって変化発展させていくところに成りたつといえる。したがって教育課程の構成に当っては，まず目標をはっきりとらえることが必要となる。次に，目標を達成するに有効な教育内容や学習活動を選択し，児童・生徒の経験の発展をはからねばならない。これによって児童・生徒の経験は，目標に向かって再構成されることになる。したがって教育課程の構成に当っては，(１)目標の設定，(２)学習経験の構成ということがたいせつな仕事となる。しかも，この二つの要素は機能的に相互に密接に関係し合っているのである。
Ⅰ.に掲げた教育の一般目標は，憲法・教育基本法・学校教育法などに示された教育の目的および目標のもつ意味を解釈し，その内容を明らかにするとともに，広く教育的見地に立って，わが国の児童・生徒の必要を考慮してつくりだされたものである。校長や教師は，まずこの一般目標をじゅうぶん理解し，正しく解釈していく必要がある。
次に一般目標への到達は，各教科によって分担されることになるから，それは各教科のそれぞれの目標として具体化されることになる。したがって，各教科の学習指導要領に掲げられた教科の目標や学年の目標，さらに単元や題材の目標をもじゅうぶんに理解し，目標がどのように発展的，系統的に実現されようとしているかを知る必要がある。
しかし，学習指導要領の一般編や，各教科の学習指導要領に示されている一般目標は，文部省が，委員会を構成して，わが国の教育の全般の動向を考えて作ったものである。したがって，個々の学校には，そのままの形では適応しにくいものがあるかも知れないから，個々の学校はその学校や地域社会のいろいろな状況に照し合わせて，さらに，これらの目標をその学校の教育に適するように修正を加えてゆかねばならない。すなわち，各学校においては，学習指導要領に掲げられた目標をじゅうぶんに理解するとともに，これをさらに検討し，いろいろな方法を用いて児童・生徒の必要，社会の必要をとらえて，それぞれの学校の教育目標を具体的につくる必要があるのである。
この目的のために用いられる方法としては，いろいろな方法が考えられ，決して固定した一つの方法だけがあるわけではない。しかし，一応次のような手続を考えてみることができる。児童・生徒の必要，社会の必要を適切にとらえるために，たとえば，種々の文献による調査研究・質問紙法・活動分析法・面接や質問による調査研究・観察，さらにもろもろの記録の参照などを行うことがそれである。また，いろいろな領域の専門家や両親・教師・一般社会人等からなる目標設定のための委員会を設けて，意見をきき，それをまとめることもよい方法であろう。
このような方法でととのえられた結果をもとにして，教育の目標を設定していくわけであるが，調査や会議の結果がそのまま目標となるわけではない。それは目標設定のための一つの資料であると考えるべきである。したがって，それらの資料をじゅうぶん批判，検討して，広い高い見地から目標を定めることが必要となる。
ここに注意すべきことは，健全な教育の目標は，社会の必要と児童・生徒の必要とを対立させて，そのうちの，どちらかの一方から考える局部的な立場からは，決定されないということである。社会的な必要と児童・生徒の必要とは，一見相矛盾するようにも見えるが，この書のⅠですでに考えたように，児童・生徒の必要のうちに社会的必要をとり入れていくことができる。ことに，単元の目標は，学習者に身近なものであるべきであるから，児童・生徒の必要・関心・能力がよく考えられており，児童・生徒の実際の経験活動のうちに，社会の必要が実現されるようにて定むべきであろう。
(２) 児童・生徒の学習経験の構成
教育課程の構成について，次に考えられなければならないことは，どのようにして児童・生徒の学習経験を構成していくかというととである。このことは教育目標を達成するのに有効な学習経験を，発展的，系統的に組織していくことを意味している。したがって，児童・生徒に望ましい学習経験を発展させていくための組織をつくることが，教育課程の構成であるといえる。次に，教育課程を構成していくときの経験の意味について，少し述べておこう。
過去においていろいろな経験をもった児童・生徒が，かれらにとって新奇なある状況に当面したり，あるいは問題にぶつかったとき，環境に対して緊張した態度をとり，活動的な交渉を行う。児童・生徒は，自己の当面する環境を切り開くために，また問題を解決するために，いろいろな活動を行うようになる。すなわち，既往の知識・経験を生かし，さらに，他の知識を求めたりすることによって，環境に働きかけることになる。このような環境との相互の働きかけあいによって，他の知識は自分のものとなり，新たな経験が，自己の主体の中に再構成され，児童・生徒は成長発達していくということができる。したがって，教育課程は，このような経験の再構成を有効にさせるように，学習経験を組織することでなければならない。その意味で，教育課程の構成において問題となってくる経験は，単なる児童・生徒の既往の経験ではなく，児童・生徒の発達段階に即して，かれらの現在もっている経験を発展させ，それを豊かにするのに役だつようなものでなければならない。
したがって，望ましい経験とは，無数の経験の中で，児童・生徒の発達を促し，教育の目標を達成するのに有効なもので，かれらの発達段階に即した，可能的なものをいうのである。
(b) 学習経験の領域
教育課程を構成するに当って，教師は，児童・生徒の成長発達を促がし，教育の目標を達成するような望ましい学習経験を用意しなければならないが，それにはさまざまな種類の経験が考えられる。次に示されてあるものは，そのような学習経験の領域を考えるに当って，一つの手がかりとなろう。
学校は，読むこと，書くこと，話すこと，聞くこと，観察すること，数えること，計算すること，物をつくること，問題を分析すること，推理することなどの技能を学習する機会を用意すべきである。しかもこれらの技能は，それを用いる必要のある情況に当面した場合に，最もよく習得されるものであるから，それを用いる必要のある情況をこどもに提供することがたいせつである。
すべての児童・生徒は，これらの技能を用いることを必要としており，ある者は，他の者以上にこれらの技能を用いる必要があるし，また，用いることもできる。これらの技能が高度に発達すればするほど，各個人は，豊かな知織を習得し，生活の問題についての理解を深めることができ，民主社会の一員としての責任を果す可能性が大きくなる。
(ⅱ) 集団生活における問題解決の経験
民主社会のりっぱな公民としての資質を発展させるためには，学校は児童生徒が，自主的に集団生活の問題を解決していくような機会を用意する必要がある。児童生徒は，このような問題解決の機会が，豊かに与えられることによって，公民としての必要な理解・態度・技能を身につけていくことができるからである。
民主主義の理想を実現していこうとするわれわれの社会生活においては，まず何よりも成員のひとりひとりが個性的な自覚に基いて，創造的に問題を解決していこうとする積極的な態度をもつことが必要とされる。それとともに，さまざまな複雑な問題も，成員相互の協力によって解決していくことができるという確信をもつことが必要とされる。われわれの民主社会においてたいせつな個人や集団の幸福が実現されるかどうかは，このような成員のひとりひとりの個性的な自覚に基いた，相互の協力ができるかどうかにかかっているといえる。
したがって，児童・生徒が社会——家庭・学校・地域社会・国家・世界——の有能な一員として，行動しうるためには，個人や集団生活の問題を解決する経験が，豊かに学校で与えられねばならない。
(ⅲ) 物的，自然的な環境についての理解を深める経験
われわれの経済的，社会的，政治的な生活に，科学の発達は，大きな影響をもたらしている。だから，人間が，自然や物的環境にどのように依存しているかの理解や，人的自然的資源を保存し，開発し，利用する知識や技能を発展させる科学的な経験は，きわめて重要である。
(ⅳ) 創造的な表現の経験
学校は，児童・生徒に美術・音楽・文芸・リズム活動などを通して，自分の考えや感情を表現するゆたかな機会を与えるべきである。児童・生徒は，自己の思想や感情を表現し，他人に伝達する方法を学び，また表現されたものを鑑賞し利用するようにならなくてはならない。精神的及び身体的な健康は，このような創造的な表現活動を通して，達成されるものである。
言語をとおして自己の思想や感情を表現するような創作的な文学活動や，他人の書いた文学を読むということは，すべての児童・生徒の成長，発達に欠くことのできない経験である。自然の美を求め，理解し，それを楽しむというような機会もまた，学校経験の中に含まれなくてはならない。広い範囲の戸外の経験は，児童・生徒が，自己の周囲の世界に親しみをもち，その美を鑑賞するのに役立つ。また，ものを作ったり，組たてたりする技能をも，児童生徒の必要に応じて発展させるようにすることもたいせつである。
(ⅴ) 健康な生活についての経験
学校はすべての児童・生徒の健康な心身の発達をはかり，またそれを守るために，よい健康と安全の習慣を身につけさせる適切な機会を用意しなければならない。そしてよく調和のとれた心身の成長発達をはかるために，すべての児童・生徒に健康と安全についてのさまざまな知識や技能を習得させる必要がある。これらの経験は，個人的，集団的ないくつかの運動についての技能の習得および個人の健康についての初歩的な事がらや，その実践から徐々に始められて，やがて広く地域社会や，国家などにおける健康や安全の問題を改善していくような事がらやその実践にまでひろがっていくことが望ましい。
(ⅵ) 職業的な経験
児童・生徒がその発達の段階に応じて，学習の一環として実生活に役だつ仕事の経験を積むことは，きわめてたいせつな意義をもつものである。こういう経験によって，学習は実生活に即して進められるようになり，また，日常生活や職業生活に必要な知識・技能や態度が得られる。また，このような経験は啓発的経験としての重要な意義をもつものであって，生徒はこの経験を通じて将来の家庭生活・職業生活に対する関心を高めるとともに自己の個性や環境について反省し，その特徴を発見する機会を得て，職業を選択する能力が養われるのである。したがって，このような経験が得られるように用意することは，学校のもつ基本的な責任の一つである。
このような職業的な経験は，学校内だけでなく，生徒の家庭や家庭農業で行ういわゆるホームープロジェクト(家庭実習)，あるいは工場・事業場で行う現場実習などにおいてもなされるであろう。職業的な経験は，児童や生徒の発達の段階によって違い，初めは日常生活に必要な知識・技能や態度の養成が重視され，その後，職業に関する啓発的経験の重要性が加わり，しだいに，特殊的，専門的な学習の重要性が認められるようになってくる。
啓発的経験は，地域社会の必要や学校の事情，生徒の事情によっておのずから特色をもつことになるであろうが，社会におけるさまざまの職業の中から，生徒の能力や関心に応じた職業の分野を見いだそうとするものであるから，できるだけ広い経験を用意する必要がある。
高等学校においては，生徒が将来の進路をほぼ決定し，それに応じた職業課程を選んで入学するのであるから，その必要を充足するような専門的な経験を得させる必要がある。
いま述べた経験の諸領域を，どのようにして児童・生徒に身につけさせていくかの具体的な教育計画が，次に考えられなければならない。すなわち，具体的な学習のいくつかの道筋を設けて，発展させるべき経験の組織を作らなければならない。その組織の方法としてはいろいろあるが，その有効な方法の一つに，教科による組織のしかたがある。言い換えれば，いくつかの教科を設けることによって，前に考えたような諸領域の望ましい経験が，全体として，児童・生徒によって達成されるように計画していくことである。
本来，右の望ましい諸領域の経験を，児童・生徒のうちに発展させていくためには，それぞれの領域の経験の特性に応じた適切な学習内容が児童・生徒に与えられる必要がある。しかも，その与えられる学習内容は，有効適切なものであると同時に，発展的，系統的に整理され，組織されたものでなければならない。教科とはもともとこのような目的のために，それぞれの教材の特性に応じて分類され，発展的，系統的にまとめられたものといってもよい。しかも各教科の学習内容，すなわち経験内容を総合して，全体としてみるときは，先の諸領域の望ましい学習経験を含むことができる。したがって，具体的な学習の道筋を組織するに当っては，本書の前章で示しているような教科による組織のしかたも有効な一つの方法であるといえる。教師は，具体的に学習経験を組織するに当っては，本書や各教科の学習指導要領に示された学習内容をじゅうぶんに検討して，よく理解する必要がある。もちろん，学校や地域の社会の必要や，また児童・生徒の発達やその必要などを教育的な見地から検討し，さらに学習内容の性質をじゅうぶん考慮することによって教科の組織がえを行ったり，教科の統合をはかって広い領域の学習の道筋を設けたりすることも可能である。たとえば小学校，ことに低学年においては，児童はまだ分化した学習に進むほど発達していないから，その発達から考えて，こうしたやり方が望ましいであろう。また，逆に高等学校におけるように，生徒がじゅうぶん発達した場合には，一つの教科の内容を分割して独立の学習の道筋を設けることもできるのである。
元来，このような学習経験の組織のしかたには，いろいろな型があり，それぞれの型には，その根底に，それをささえる教育課程についての教師の原理的な考え方がある。したがって，教師としては，一方において，いろいろな教育課程の型のもつ特性についてじゅうぶん研究しておく必要があろう。同時に，教育課程をささえる現実的な要因をもじゅうぶん考慮しなければならない。
一般的にいって，教育課程を具体的に構成していくときに考慮しなくてはならない点は，次のようなものであろう。
(ⅱ) 児童・生徒は，その発達段階によって，その能力・関心・欲求などに相違が見られ，また著しい個人差があるから，与えられる経験内容も，それらに応じて用意されることが望ましい。小学校の低学年などでは，教科の区別にあまり強くとらわれることなく，むしろ内容の関連ある教科は，融合して広い範囲の学習内容を準備するほうが実際には効果的であるといえる。また中学校では，教科を必修と選択に分け，高等学校では，単位制を採用するというような方法によって，発達段階や個人差に応じた弾力性ある組織のしかたをすることが必要であろう。
(ⅲ) 学校の環境・校舎・教室の施設・教具などの物的な環境は，児童・生徒の学習活動を推進するのに大きな役割を果している。したがって，学習経験を組織する条件として，じゅうぶんにこの点を考慮していく必要がある。また，児童・生徒の経験の発展に強く影響するものに，学校のふんい気や，組織などの人的な環境がある。これは，教師や社会の人々の誠意とくふうによって，容易に改善されていくものであることを忘れてはならない。
(ⅳ) 学習指導の計画をたて，それに基いて，児童・生徒の学習活動の指導をするものは，個々の教師である。したがって，教師の教育観，児童・生徒の理解の深さ，教育についての学識と指導の経験，指導の技術，計画力，指導力など，教師のもつ資質は，教育課程のいかんを決定する大きな要因となっている。どのような種類の教育課程であれ，それを現実に生かしていくことができるか否かは，教師その人の資質にかかっているともいえる。それゆえ教師は不断の研究，努力によって，今日の困難や障害を，一歩一歩取り除いてゆき，望ましい教育課程の実践ができるようにしなければならない。
(ⅴ) 最後に考えねばならないことは，地域社会の人々の教育に対する理解や関心である。どのような教育計画をたてるにしても，地域社会の人々の教育についての関心度や理解度をじゅうぶんに考慮することなしには，有効な計画をたてることはできない。どんな教育課程を実施するにしても，地域の人々の積極的な助力なしには，決して予期する成果をあげることはできない。
進歩した教育課程を実施するほど，地域社会の人々の協力が必要である。
(d) 単元による学習経験の組織
児童・生徒は，それぞれの発達段階に即して，みずからの必要や関心や能力などに基いた欲求や問題をもっている。そしてそれらの欲求をみたし，問題を解決するためにさまざまな企てや活動を行っている。それらの活動が，じゅうぶん意味をもち，満足に行われたときに，かれらの生活経験は内部から有機的に発展していったということができる。
したがって，児童・生徒のこれらの活動がうまく行われ，教育目標に向かって生活経験が再組織されるように，適切な指導が行われることが必要とされる。単元による学習指導とは，このような目的に沿って，新しく取り上げられてきた方法である。単元学習とは，先に述べたような児童・生徒のさまざまな必要，関心，目的，問題などのうち，教育的に見て価値のある典型的なものをとらえ，それによって一連の活動を営ませ，生活経験が，目標に向かって高まるように指導していくことである。したがって単元とは，次のように言い換えることができる。
児童・生徒は問題を発見すると，その問題を解決しようとして，参考書を調べたり，現場を見学したり，実物を観察したり，他人の話を聞いたりして，その解決に努力する。またその結果は図表化される場合もあり，討議して批評し合う場合もある。さらには，その研究の結果が報告書にまとめられ，時には学校新聞に掲載されることもある。このようにして，児童・生徒たちは，いろいろにくふうをして問題を解決するようになるが，その解決の課程の中でさまざまな事がらについての理解を深め，態度を身につけ，能力を練る。そして児童が問題を解決する過程はおのずから一つのまとまりをもつようになる。そこで一般に単元とは児童・生徒の当面している問題を中心にして，その解決に必要な価値ある学習活動のまとまりであり，系列であるということができる。
しかし，単元ということばは，わが国の過去の教育において用られなかったわけではない。単元ということばが従来意味していたものは，系統的に配列された教材の一区分であって，たとえば，教科書の第1課，第2課というようなまとまりを示すのが普通であった。従来のこのような単元を，教材単元と呼ぶならば，現在，われわれの呼ぶ単元は，経験単元と称することができよう。前者が，学習すべき事項に重点をおいているとすれば，後者は，学習者の経験の成長を重んじ，その総合的な発展を目ざしているということができる。しかし，もちろんこれは，一般的な分類のしかたであって，実際には，教材単元と経験単元の中間に位置し，そのいずれとも区別しがたいような単元も多く見られる。ともかく右に述べたところをもとにして，現在広く用いられている単元学習の特質を次にまとめてしるしてみよう。
(ⅱ) 教師と，児童・生徒との協力によって計画がたてられるような弾力性をもった学習である。
(ⅲ) 単元の目標を達成するためには，単に教師の話を聞き，教科書を読むというだけではなく，必要な資料を集めたり，それをもとにして討議したり，まとめたり，批評しあったり，その結果をいろいろに表現したりするような多様な学習活動が行われる。
(ⅳ) 単元学習によって，単に，目標に照して，価値ある理解が深められるだけでなく，望ましい態度が身につけられる能力が練られる。
(e) 単元の作り方
右に述べたように単元による学習においては，従来と異なって，児童・生徒の関心・欲求・問題などが重視され，それらが学習の計画において大きな役割を果していることが指摘される。このような学習に伴う一つの不安は，学習の過程において，あまりにも，児童・生徒の関心や欲求が重視されやすいので，指導が散漫となり，徹底しないということである。このような不安があればこそ，単元の作り方，あるいは単元の計画ということが，非常にたいせつな問題となってくるのである。
単元の学習によって指導の目標が達成されるためには，学習指導に先立って教師は，事前の計画をじゅうぶんにたてておく必要がある。事前の計画として教師のなすべきこととしては，おおよそ次のようなことである。
(ⅱ) 単元の主題に関連して，児童・生徒は，どのような関心や，欲求や，問題をもっているかについて予備的な調査を行ない，それをはっきりとらておくこと。
(ⅲ) それに従って，児童・生徒のどのような欲求や問題をとらえて，その単元の学習に導いていくかという導入の方法についての計画をたてること。
(ⅳ) 単元の学習がどのような順序で展開していくかについて予想する。すなわち，学習活動が展開していくおもな筋道を考えておくこと。それとともに有効な学習の指導法について，あらかじめ考えておくこと。
(ⅴ) 学習活動の展開に伴って，必要になってくるさまざまな資料や見学場所や学習に利用しうる施設，その他参考になるものを，調査し用意しておくこと。
(ⅵ) 学習活動の評価の方法や，その機会を考えておくこと。
さて，このような単元の計画は，個々の教師が，その地域や学校の実情，自分の担任する児童や生徒の関心・欲求・問題・能力などを考慮に入れて具体的にたてていくべきものである。しかし，すべての教師が，独力で単元をその根底から作っていくということは，きわめて困難なしごとである。したがって計画が適切にたてられないために，往々にして，児童・生徒のうちに実現されなければならない重要な概念や理解も，皮相にとどまって，その根底に入り得ないということが考えられる。
そこに，個々の教師が，よく検討された豊富な単元の計画をたてるのに役だつ手がかりとなるものが必要となってくる。このような教師の単元計画の仕事を助けるものとして，文部省や教育委員会で著作する学習指導要領，一定の地区で，教師や校長が協力して作る単元の基底や資料単元が役だつであろう。資料単元は，多くの教師や，校長，指導主事，その他教育についての有識者などの協力によって，単元指導を実施した経験を生かして作られるものである。個々の教師は，これらから有力な示唆を得ながら，しかもこれらにとらわれることなく，自分の受け持つ児童・生徒に最も適した単元を作らなくてはならない。
それでは，教師は，単元を作るときに，どのような点を考慮に入れるべきであろうか。その基準を次に考えてみよう。
(ⅱ) 児童・生徒を，学習の展開につれて，社会や自然の中でもっとも根本的であり，かつ重要な諸部面に，広く入りこませ，これとじゅうぶん接触させるものであること。そのためには，学習のための時間がじゅうぶん与えられていること，児童・生徒の理解能力に適した学習経験が用意されていることなどが考えられる。
(ⅲ) 単元の目標が明確にとらえられていること。すなわち，単元の学習によって，どのような望ましい知識・理解・態度・習慣・枝能・鑑賞が，児童・生徒の身につけられるべきかがはっきりと考えられていること。
(ⅳ) 児童・生徒が，みずから，自主的に，目的をたて，計画し，実施し，その結果を評価するというような一連の活動−問題解決の活動−を常に促進するものであること。
(ⅴ) 児童・生徒が，学習活動の諸場面で，建設的に協力していくことによって，みずから問題を解決していくことができるように，民主的なふんい気がじゅうぶんつくられていること。
(ⅵ) 得た理解や知識をいっそう明らかにし，かつ深めていくために，個人的あるいは集団的な各種の表現活動の機会が多く用意されていること。
(ⅶ) 多極多様な個人差を考慮して，多彩な学習活動が用意されていること。
３. 年間計画と週計画
教育課程は，児童生徒のもつ望ましい諸経験の連続的な過程を示すものである。学習指導の計画をたてる場合には，この連続的な過程を大きく三つの側面に分けることができる。一つは，１年あるいはそれ以上にわたる長期の指導計画であって，これを年間計画と呼ぶことができる。次には，数週間または２〜 か月にわたる学習活動の計画であって，単元の計画あるいは一つの題材についての指導計画がこれに当る。そして，これらの指導計画は，日々あるいは，１週間を単位としてのさらに細分された指導計画を必要としてくる。
これらの指導計画の三つの部分は，それぞれの特色をもってはいるが，しかしおのおのが切り離され孤立したものではなく，互に関連をもち，全体として児童生徒の経験の発展を期すものである。
全体としての指導計画の三つの部分のうち，単元の計画については，すでに述べたから，ここでは，
(２) 月次計画及び週計画
年間計画は，日課表を作ったり，週計画をたてたりする際に，その背景となる指導計画のわく組であるといえる。文部省や教育委員会でなされる教育課程構成の基準や示唆を手がかりとしながら，各学校では年間をとおしての大まかな指導計画をまずたてる必要がある。
これには，教科の学習，特別教育活動，その他学校の行うすべての教育活動が含まれ，きわめて包括的な計画である。学校における年間計画は，学校長・教職員などが協力してたてるのであるが，児童・生徒や，地域社会の人々の意見を聞くことも望ましい。たとえば，運動会・学芸会・旅行など，学校の行ういろいろな行事などは，児童・生徒・地域社会の人々の意見を聞くほうが，実情に合致した適切な計画がたてられるからである。
このような学校全体としての年間計画をもとにして，次にはそれぞれの学級の具体的な年間計画がたてられることになる。
以下年間計画をたてるに当って考慮すべきおもな事項を掲てみよう。
年間計画は，いうまでもなく，教育目標を達成するための，年間をとおしての実践的な学習や活動についての計画である。したがって，前年度の年間計画をそのまま用いたり，無批判に他校の計画を模倣すべきものではなく，それぞれの学校の教育の目標を適切に具体化したものでなくてはならない。
また，小学校・中学校・高等学校では，児童・生徒の発達段階の特性から考えて，教育の計画のたて方にも，おのずから違ったものがあろうから，その点をじゅうぶんに考慮しておく必要がある。
(b) 各教科の関連をできるだけ考慮すること。
教科間の連絡がふじゅうぶんであれば，その結果児童・生徒の学習活動は，断片的なものとなり，空隙ができたり，むだな重複があったりすることになる。それをさけるためには，各教科の教材排列や学習する単元の構成や配列において，無理なく関連をはかることのできるものは，できるだけその関連をはかることが必要であろう。児童・生徒の生活経験の発展は，季節や行事と関係するところが多いから，このことを考えて，各教科の学習内容の配列を，関連づけることも，一つの効果的な方法であろう。
(c) 年間をとおして，児童生徒の生活経験がどのように発展していくか，その発展の契機となるものを予想して，計画の中に取り入れること。
児童・生徒の生活は，いろいろな条件に左右されて発展していくといえる。したがってどのような機会に，どのような有効な生活経験が，発展していくかということを予想して計画することは，よい計画をたてるに当って欠くことのできない事がらである。そのためには，たとえば，前にも述べたように，季節の変化に適応した計画であるとともに，いろいろな行事を考慮し，これを適切に取り入れていることが必要となろう。行事には，学校・地域社会・国家・国際社会を単位とした行事もあるし，またいろいろな公共の団体の行う行事，たとえば，さまざまな奉仕活動や，教養や健康を高め生活の安全をはかる行事などがある。さらに学校放送のようにあらかじめ日時の定められたプログラムを指導計画のうちに適切に取り入れることもよいことである。また適切な学習環境の設定をも考慮しておくことがよいであろう。
(d) 地域社会の各種の機関との連絡を密接にしておくこと。
現代の学校教育では，学習は単に，学校内だけで行われるのではなく，広く地域社会を舞台として行われている。児童・生徒は，学習の必要に応じて，地域社会のいろいろな機関や場所に出かけて学習を行う機会が多い。したがって，１年の指導計画をたてるに当っては，あらかじめそれらの公共の機関や団体との連絡をじゅうぶんにとっておく必要がある。どのような時期に，どのような方法で，それらの機関や団体のところに調査や見学のために出かけたり，また，そこからどのような学習の援助を受けるのが適切であるかを調べておくことは，きわめて有効である。そうでなければ，せっかくの計画も不満足に終ったり，あるいは中止しなければならないようなことが起るであろう。
(e) 学習する単元や題目が適切に排列されていること。
単元や学習の題目などを，どのような順序で配列するかの計画は，学校の年間計画の中で重要な位置を占めるものである。単元や題目の配列に当って考慮すべきおもな事項としては，次のものをあげることができる。
(ⅱ) 単元や題目の相互の間に有機的な，発展的な関係が考えられていること。
(ⅲ) 学習内容や学習活動と季節や行事との関連は，無理なく取り上げられる限りにおいて考えること。
(ⅳ) 各単元や各題材の指導に配当される時間は，単元や題材の学習内容を考えて適切に定めること。
(ⅴ) 単元や題材の配列は，弾力性をもち，児童・生徒の関心や問題の発展に応じて，修正しうるものであること。
(ⅵ) 年間計画は弾力性をもち，実施の過程においてたえず改善されうるものであると考えていなくてはならないこと。
月次計画は，あらかじめたてられた年間計画に基いて，およそ，1か月ぐらいを単位として，さらに詳細な具体的な学習指導案をたてるために作られるものである。年間にわたっての計画と異なって，月単位ぐらいであれば，たとえば，学校や地域社会の行事にしても確定してくるし，学習活動の具体的な発展について見とおしもつけやすい。
年間計画のような長期間の学習指導計画は，長期間にわたっての学習指導計画の見とおしであるだけに，それを実施していった場合に，実際の経過との間にいろいろのずれが生れてくる。したがって，学習指導計画をたてなおしていくことが必要とされる。また実施の結果に基いて反省を加え，あらかじめたてた計画にも，新しい学習活動をつけ加えるとか，実施の順序をかえるというように，具体的に改善をしていく必要も起ってこよう。
月次計画は，主として右のような理由からたてられるものである。週計画と違って，月単位の計画では，一つの単元，あるいは一つのまとまった学習の題目などの一連の大きなまとまりをもつ学習活動についての全体的な計画がたてやすい場合が多い。
１週間の指導計画において，各種の学習活動をどのように組み合わせ，それに対してどのように時間を配当するかについては，特別なくふうを必要とする。週計画は，年間計画・月次計画と同じように，小学校と中学校とでは，細部においていろいろな違いがあるから，一様にはいえないが，ここでは週計画をたてるに当って，両者に共通に参考となる基準を示してみよう。
(b) 弾力性をもつといっても，児童会・生徒会のような活動，その他の打合せの会などのように定期的に行われる活動は，１週の一定の日に定めておくほうが望ましい。
(c) 各週の計画には，特別教育活動の時間配当を，適切に取り入れておく必要がある。
(d) １週の計画の中で，身体的・知的・社会的・情緒的な各方面の経験が全体としてつり合いがとれるようにすること。したがって，各教科の１年間の配当時間は，１週間を単位として定める必要がある。
(e) 各教科間の連絡をはかること。教材・教具・教室・運動場の利用・見学・調査の活動，その他の学習活動で教師間の連絡をじゅうぶんにとる必要のあることが多い。したがって，教師間の連絡を密接にすることは指導上必要であり，またそれは効果的であり，能率的でもある。
(f) １週間のうちで，いつ学習の能率が高まるかを考えて，計画をたてること。
学習の能率は，週の初めよりも，１，２日あとに上昇し，いったん下がってまた週末に近くいくぶん上昇するということがいわれている。
このような児童生徒の心身の疲労の度合と，学習のための作業困難度とがよく考え合わされて，１週間の教科配当をすることが望ましい。
なお，日々の指導計画については，「Ⅱ．Ⅰ，小学校の教科と時間配当」において述べておいたから，これを参照されたい。
前項では，各段階の学校に通ずる指導計画の一般的な事項について述べた。この項では，各段階の学校の指導計画をたてるに当って，特に考慮すべき事項を述べることにする。
小学校では，原則としてひとりの教師が，その学級の全教科の指導を行うのがたてまえになっている。したがって，高等学校と比較して，教科間の連絡はとりやすい。しかも，その発達段階から考えて，ことに低学年では，いくつの教科の学習内容を統合して行うほうが効果的な場合がある。小学校の年間計画をたてるに当っては，どのような小学校の特殊な事情と，児童の発達段階の特性をじゅうぶんに考慮することが必要である。
年間を通じての学習指導計画をたてるに当って，よく行われる一つの方法がある。それは教科の関連を強調して，特定の教科，たとえば社会科を中心にして，他の教科の学習内容を統合していこうとするやり方がそれである。自然に関連し，融合しうる学習内容の場合には，他の教科の内容を融合してとり扱うことは効果的であり，能率的であり，また望ましいことであるが，すべての場合に，それが可能であるとはいえない。形の上で統合を求めても，児童・生徒の経験のうちには統合されない場合がある。したがって，かような指導計画をたてる場合には，こどものうちにいかに，経験が統合されるかをよく研究した後になされねばならない。形の上の無理な統合は，学習の効果を高めるゆえんとはならない。
その他，年間計画や，さらに週計画をたてるに当って考慮すべき事項は，前項で述べた原則的な事がらが小学校に適用しうるであろう。また，日課表や週計画については，Ⅱ．Ⅰ.小学校の教科と時間配当のところで述べてあるので，それを参照されたい。
(b) 中学校の年間計画，週計画
小学校では，ひとりの教師が，その学級の全教科を担当するのがたてまえであるから，教科間の連絡も，教科の自然の統合もなしやすい。しかし，中学校以上では，教科別担任が原則としてとられているから，ややもすると教科間の連絡がふじゅうぶんとなる。その結果，生徒の学習経験が断片的になって，すきまができたり，むだな重複があったりすることがある。したがって特に中学校以上では，学年や学期の初めに，さらに週の初めに，教師相互の連絡を密にして，各教科の有機的な連関をつけることが必要となってくる。
(ⅱ) 選択教科の組合わせ
中学校においては必修教科と選択教科とがある。もちろん選択教科のうちどれをえらぶかは生徒の自由であるが，生徒が選択する前に，生徒や地域社会の必要に基いてどのような選択教科を学校が設けるのが適当であるかを定めなくてはならない。すなわち，生徒の希望，さらには職員組織や学習に必要な施設，地域社会の必要などを考慮して，それに基いて学校としての可能の範囲を定め，その範囲内においてできるだけ多くの組合せを設ける必要がある。わけても職業・家庭科の仕事の組合せについては特にこの考慮が必要であろう。
(ⅲ) 学校保健計画
保健体育科のうちの健康教育に関する課程は，中学校では70時間以上をこれに当てることになっている。こうした一連の教材をどの学年に配置するか，それが各教科における健康に関する学習とどんな関係にあるか，その学校の全学年を通しての健康教育の計画の中に，どのような位置を占めるかというようなことについて，じゅうぶん考えて計画をたてなければならない。そのためには，学校保健委員会のようなものを設けて，その意見をじゅうぶんに反映させることも一つの方法であろう。
(ⅳ) 特別教育活動の計画
ホーム-ルーム・生徒会・生徒集会・クラブ活動のような教育的に有効な活動についても，あるものは毎週一定の時間に行い，あるものは，特定の時期に行うなど，その地域の事情や生徒の必要に応じて適切な年間計画をたてる必要がある。また，これらの活動と教科の学習との連関，結合についても適切な考慮が払わるべきである。
小学校・中学校の年間計画および週計画において考えた事がらのうち，教科間の連絡をはかるとか，特別教育活動の計画をたてるというようなことは，高等学校の場合にも，じゅうぶん考慮されるべきことである。特に，生徒の学習指導をいっそう効果的にするために，各教師がその担任の教科についての進度の計画をたて，他の教科を担任している教師と連絡をとることは，きわめて必要である。しかし高等学校では，選択教科の範囲が広いこと，および単位制を採用している関係上，年間計画や週計画のうちで学校全体としてなすべき重要なことは，時間割の作成である。そこで次に時間割の作成について述べることにする。これには次のような手順が必要とされよう。
生徒の素質・能力・興味・将来の志望などを調べ，生徒とその両親と教師との三者で，選択する教科を定めることが必要であろう。そのためには，両親と教師との懇談会を開いて選択制の趣旨を徹底させるとともに，生徒の志望を明確にするために，予備調査表のようなものを用意して，これに記入させ，さらに個別的指導を行う機会をもつことが必要である。
第１学年では，３年間を見とおして，どんな教科をどんな順序で学習するかを決め，第２，第３学年ではすでに学習した教科とその単位の数とを考慮して決めるのがよいであろう。
(ⅱ) 予備登録
(ⅲ) 教科と教師と教室の割当を決め，選択表を作成配布する。
(ⅳ) 本登録
(ⅴ) 以上で，週時間割が決まるが，その際，生徒集会・図書館の使用・クラブ活動・ホーム-ルームの時間などを適当に教科の時間割の中に織りこむことが必要である。