１．評価の目的

　学習はある目標をもって営まれるものであり，学習の結果は，人間が学習目標の線に沿って変革されることを期待するもので，学習が終ってから後と，学習をする前とでは行動が変っていなければならない。学習指導の評価は学習によって行動がどのように変ったかを見て，学習の目標や，学習の指導が適正であったかどうかを診断し，教育方法の改善に資するのが目的である。

　学習の指導は個性に即応してなさなければならないが，そのためには各個人の個性的特色をとらえ，その個人差を考えて指導計画を立てたり，指導方法を講じたりするとき，それをどのように取り扱ったらよいかを考えなければならない。教育評価は，学習の結果が個人にどのような反応を起したかを考察し，個人的特色を知るためにも行うものである。

　評価は以上述べたように学習の結果，指導目標にどの程度接近したか，各個人の個性にどの程度即応したかを調べて，指導計画を立てたり，指導方法を改善したりするための資料をうるために行うものである。

　２．評価の方法

　図画工作料における学習指導の評価は，学習によって児童がどれだけ図画工作の目標に向かって変化したかを明らかにし，それに従って今後の問題を考えていこうというのであるから，評価の方法は，目標を手がかりとして考えられなければならない。しかし教科の目標は比較的抽象的なものであるから，それによって評価の方向はわかるが，具体的にどのようなことを評価すべきであるかはわかりにくい。したがって実際に具体的に評価のよりどころを考えるには，児童の年齢に応じ，要求の程度を考え，教科の目標を具現するために設けた学習内容に求めなければならない。さらに最も具体的な評価のよりどころとして学習活動を考え，どのように表現したか，どのように理解したか，どのように鑑賞したかの過程を考えなくてはならない。類似の結果に到達したとしても，違った過程を経たとすると，そこに指導上考えなければならないいろいろな問題が起る。

　評価においては以上述べたよりどころにより，評価すべきものが適正に評価されることが必要で，片寄った評価に終ってはならない。

　評価の方法はだれがやっても同じ結果が得られるという客観性のあるものが望ましい。しかし現在のところ客観的なテストによって評価できる面もあるが，評価すべき必要の面のことごとくが客観的に評価しうるようにはなっていない。この点は今後の研究に待たなければならない。

　次に図画工作においてとられているおもな評価方法について述べよう。

　（1）記録する方法

　児童の行動を記録しておいて，それを分祈総合し，条件を明らかにして，児童の傾向や個性を察知したり，学習によってどのように児童が変化したかを知る方法である。これにも児童の行動を順に評価し記録する方法や，あらかじめ観察する要点を決めておいて記録する方法などいろいうあるが，あまり無秩序に記録しておいたのでは，あとの整理が容易でないから，あらかじめ記録表を作っておくが便利であろう。たとえば低学年の描画の評価において，「描画の題材はなるべく広い範囲から選んで経験を豊富にする」というのが一つの指導目標になっているが，このようなことを評価する場合，あらかじめ描画題材をいくつかに分類しておき，それをかいたときを個人別に記入しておくようなことである。このような記録は図画工作科のいろいろな面に必要である。

　（2）質問紙による方法

　問題となる事項を印刷しておき，それに所要事項を記入させて必要な事がらを知る方法である。この方法は指導計画を立てる場合の予備調査として行われることもあるが，指導結果の評価のために行うこともある。たとえば
 

	たいへんすき	すき	すきでもきらいでもない	きらい	たいへんきらい
クレヨン
指絵の具
絵の具
鉛　筆
パス類

というような表を与え，各自のすき，きらいによってそれぞれの欄に○をつけさせて，描画材料のすき，きらいを知り，ひいては描画材料の適否を判定する材料にするようなことである。ただここに注意すべきことは，単にこの表だけでどんな描画材料が児童に適しているかを決めることはできない。このほかにいろいろな材料を使ってかいた児童作品や，描画の過程を調査したもの，その他も材料として総合判断をしなければならないことである。なお描画材料のすき，きらいの理由も，色が出しやすい，色がうまくでない，形がかきやすい，形がはっきりかけない，かくのに時間がかかる，取扱いがめんどうである，かいた結果がよくできる，かいた結果がきたなくなる，その他の項目をあげておいての印を記入させるようなこともできる。

　そのほかこの質問紙によって，児童の性格・欲求・興味などから学習内容の適・不適などを知ることができる。

　（3）テストによる方法

　知識や理解に関する評価方法としては，再生法・真偽法・組合せ法・記録法・図解法・完成法・訂正法その他各種のものがあり，図画工作科の評価にも利用せられる面が少なくないが，これらについては昭和22年度学習指導要項一般編にも述べてあるからここには省略する。

　（4）一対比較法

　一対比較法は，主として児童の作品をとおして教育効果を評価するに用いられるものである。その方法は作品を二つずつ一対にして比較し，そのすぐれたものを選び出し，次にそのすぐれたものと次の作品とを比較し，その中のまたすぐれたものを選び出すというようにして，漸次比較していって全作品中の最もすぐれたものを選び出す。

　次に残りの作品について同様の方法によって第２のすぐれたものを選び出す。また残りの作品について同様の方法によって第３位のものを選び出す。このようにして優劣の順を定める方法である。

　この方法にも細かく考えればいろいろな方法がある。いまＡ・Ｂ・Ｃ・Ｄ・Ｅ・Ｆ・Ｇ・Ｈの８個の作品がある場合，まずＡとＢとを比較し，そのすぐれたものとＣとを比較し，さらにそのすぐれたものとＤとを比較するように，順に比較していくやり方もあり，ＡとＢ,ＣとＤ,ＥとＦ,ＧとＨというような組合せによって比較してその各組の優劣を決め，そのすぐれたものどうしをまた組み合わせてそのすぐれたものを決めるというようにして，第１位のものを選び出す方法もある。この方法によって選び出した結果は，常に同じになるとは限らない。というのは一対比較法は作品を常にほかの作品との対比関係によって見るのであるから，相手の作品によって違った価値のものに見えることが少なくないからである。したがって一対比較法は，どういう組合せによって比較するかが大きな問題になる。

　一対比較法は，全作品を一列に横に並べてその優劣を決めるものであるから，ただ１種類の作品について評価しただけでは，各児童の個性とか，傾向とかいうものはわからない。しかしいろいろな作品についてこれを行い，それを総合してみるときは，そこに各児童の傾向とか個性とかいうものが現れてくるのである。たとえば10名の児童につき一対比較法で評価をしたとき，次の表のような結果が出たとする。そうするとＡ・Ｂ・Ｃは全体として成績に上・中・下の別はあるが，ＡはＡだけ，ＢはＢだけの評価を縦に見ると，それぞれどのような点を得意とし，どのような点を不得意とするかがわかり，その児童の傾向なり，個性なりを判定する材料となり，指導方法改善の資料となるのである。

Ａ・Ｂ・Ｃは児童名。

この表には３名だけを示す。

　一対比較法は，作品の数の少ない場合はさほど困難ではないが，作品の数が多くなるとたいへん手数がかかる。そこで考えられたのが選別法である。

　選別法というのは，全体の作品をある基準に従って上下の２極類に分け，さらに上を上の上，上の下に，下を下の上，下の下に分け，さらにそのおのおのを上下に分けて全作品の品等を定めて，全体の順位を決める方法である。この方法を図解すると次のようになる。

　一対比較法は，相手の作品と対比して見ていくのであるが，選別法は，作品を対比的に見ていくという要素も多少はあるが，評価をするものが初めからある基準をもっていて，その基準に照して上の部の作品とし，下の部の作品とするのであるから，本質的に多少の違いがある。しかしその結果から見ると作品を横に並べてその優劣を判定するのであるから，一対比較法と類似のものとなる。したがってその結果の見方や処理も，一対比較法に準ずべきである。

　一対此較法も選別法と共に総合的に作品を評価するもので，そこに長所もあるが，諸種の要素からなっている作品を全体的に大づかみに見るのであるから評価者の傾向いかんによって，ある要素を重く見，ある要素を軽く見ることが起りやすく，評価をする人によって，たいへん違った結果を見ることが少なくない。つまり客観性に乏しい結果となりやすい。ここに一対比較法や選別法の大きな欠点がある。この欠点をいくぶんでもなくするためには，評価者は常にほかの人の評価と自己の評価との差異について調査研究をして，自己の評価の癖を知り，それを是正するようにすることがたいせつである。また評価をする場合，その作品がどんな目標のもとに学習された結果生れたものかを考え，常に目標と照合して判定することがたいせつである。そうすればある要素だけを重く見るというようなことも自然になくなるであろう。のみならず指導目標から離れ，単に優劣を判定するだけでは教育評価の意味は薄くなるのである。

　（6）記述尺度法

　記述尺度法は，表現，鑑賞その他いろいろな面の評価に用いられるもので，一種の品等法である。一対比較法や選別法は総合的に上・中・下の順位や位置を決めるものであるが，記述尺度法は比較や位置づけを分析的に行うもので，指導の目標とする各要素につき，一つの尺度を決め，その尺度によって評価する方法である。

　たとえば低学年で「ままごと遊び」という学習によって，ままごと遊びの道具を作り，それを使って遊び，そのおもしろかった印象を絵にかかせるというような一連の学習において「児童生活に立脚し，生活環境から学習の題材を見つけて，絵をかくことや，粘土・紙その他の材料を使って必要なものを作ることなどを総合的に学習させ，環境を利用する力や，観察力・創造力・表現技能を養う，という目標で学習させたとすると，その目標に従って環境を利用する力・観察力・創造力・表現技能等の項目に分ち，下記のような尺度を作って評価するようなのである。
 

項　　目	＋２	＋１	０	−１	−２
環境の利用力	非常によく環境を利用する	よく利用する	普通	利用できない	さっぱり利用できない
観察力	非常によく観察する	よく観察する	普通	観察しない	さっぱり観察しない
創造力	非常によくくふうする	よくくふうする	普通	くふうできない	さっぱりくふうできない
表現技能	たいへんたくみ	たくみ	普通	まずい	たいへんまずい

　記述尺度法において注意すべきことは，どんな項目を設けて評価するかということと，どんな尺度を決めて評価するかということである。たとえば上記の表においては創造力と表現技能とを分けておいたが，このように分けることが妥当であるかどうかにも問題があるし，尺度の決め方にも問題がある。

　普通表現力という場合も，下記に示すようないろいろな見方があるから，場合場合によって適当な尺度を選ばなければならないのである。
 

項　　目	＋２	＋１	０	−１	−２
表　現　力	たいへんたくみ	たくみ	普通	まずい	たいへんまずい
	きわめてのびのびとして豊か	豊か	普通	ちぢんでいる	ちぢんでいてたいへん貧弱
	表現の範囲が非常に広い	表現の範囲が広い	普通	表現の範囲が狭い	表現の範囲が非常に狭い
	非常に創造的	創造的	普通	模倣的	非常に模倣的
	非常に正確	正確	普通	不正確	非常に不正確
	非常に速い	速い	普通	おそい	非常におそい

　このほか表現の態度を見る必要もあろうし，表現に対する興味を見なければならないこともあるであろう。そのほか表現活動の内容を分析的に見て，そのおのおのの要素について尺度を設けて評価しなければならない必要も起るであろう。

　尺度はここに示したものは五段階であるが，三段階とか七段階というように分けることもあろうし，また段階的な分け方でなく，質的な分け方にする必要も起るであろう。

　記述尺度法は分析的な方法であるから，一対比較法や選別法に比して精密ではあるが，考査項目の取り方が当を得ていないと，そこに欠陥も起る。また複雑な学習活動の内容を，いくつかの要素に簡単に分けることができるであろうが，そこに何か抜けたものができはしないであろうかというような心配も起るでろう。しかし評価は単なる作品の価値評価が目的ではなく，ある目標をもって学習した結果を，その目標に照合して評価するにあるのであるから，常に全面的な評価が必要であるというのではなく，指導目標中最も重要とする点について評価するだけでもよいのである。

　（7）並立比較法

　並立比較法は主として鑑賞力や作品の実用価値などを判断する力を評価するとき用いられるものである。その方法は価値に差のある２個の作品を一対にしたものを多数用意し，その一対の中の優劣を判定させることによって鑑賞力を見る方法である。そして一対にした作品の価値の差の多いものと，少ないものとを混ぜておけば，それによって鑑賞力，程度を見ることができる。この方法ははなはだ簡単ではあるが，でためらにいっても２分のｌの確率があるから，組み合せる作品の順に注意したり，何度かやって確かさを増すようにくふうしなければならない。

　（8）　順位評価法

　順位評価法は，並立比較法と同じ目的で用いられるものであるが，その方法は３個以上の価値に差のある作品につき，その優劣の順位をつけさせることによって鑑賞力の評価をする方法である。この方法はでたらめをいっても２分のｌの確率があるというような弊はないが，どんな作品について評価させるかについては，よほどよく考えてやらせなければならない。

　いまＡ・Ｂ・Ｃの３個の作品について順位評価をさせたとすると，左表のように６とお
 

Ａ　Ｂ　Ｃ Ａ　Ｃ　Ｂ Ｂ　Ａ　Ｃ Ｂ　Ｃ　Ａ Ｃ　Ａ　Ｂ Ｃ　Ｂ　Ａ

り答のでることが予想される。作品の価値の順位がＡ・Ｂ・Ｃだとすれば，答はＡ・Ｂ・Ｃが最もよくＣ・Ｂ・Ａが最も悪いことはわかるが，そのほかの答の順位をいかにするかについては多くの問題がある。作品の数が３個の場合は，まだ簡単であるが，作品が４個となれば24とおりの答のでることが予想され，作品の数が５個となれば120とおりの答がでることが予想されるがこれにどう順位をつけ，いかなる配点をするかには，いろいろ問題はあろう。

　並立比較法にしても，順位評価法にしても，判定をさせる材料が児童の程度に合致した適当なものでなければならないことはいうまでもないが，鑑賞の場合などそのよしあしの基準をどこにおくかにも問題がある。おとなの鑑識眼を有すると目されている人多数の一致した見方に基準をおくことも一つの考え方であるが，児童には児童の見方もあるのであるから，児童の見方に基準をおかなければならないとの考え方も成立するのであろうから，それら具体的な問題について検討していかなければならない。

　鑑賞力の評価には以上述べたほか，作品から受ける感じを調べる方法や，感じを自由に話させて鑑賞力を知る方法なども用いられる。

　　３．評価による結果の利用

　教育評価は単に一つの集団における児童の上・中・下の位置を決めただけでおしまいにしたのでは意味がない。評価の結果，各児童の個性や傾向がわかり，学習の目標や指導方法が真に児童の要求するところに適合していたかどうかの結果が了解され，それが教育上有効に利用されるに至ってはじめて意味を持つのである。

　評価の結果を，指導計画を立てたり指導方法を改善するために役だてるには，常に評価の結果が整理されていることが必要である。その整理のしかたにはいろいろあろうが，次に示すようなことも一つの方法であろう。

　（1）指導計画を立てるとき，あらかじめ評価要項を決めておく。

　指導計画を立てるときは，その学年として到達すべき目標を，各単元なり，指導内容なりに割りこんで，学年全体の学習が終ったときは，その学年としての学習目標に到達できるように計画されなければならないことはいうまでもない。

　この目標を，目標そのままの形でおくよりも，これを評価要項の形に置き換えておくほうが評価上便利であろう。この評価要項は，目標と表裏の関係にあるべきで，そこに食い違いがあってはならないこともいうまでもない。

　指導計画において，その学年として到達すべき目標を，各単元や指導内容に割りこんでおくのである。すなわち各単元または指導内容には，その指導目標と照応した評価事項および評価方法等あらかじめ決めておき，指導計画にそれを書きこんでおく。

　（2）各学年の評価要項例

　前項で述べた各学年の評価要項例を，表現・理解・鑑賞の三つに大別して，おもな項目を参考までに示そう。いうまでもなく評価要項は，指導計画の異なるに従って違ってくるわけであるから，ここに示したのは一つの例にすぎないことを承知されたい。

　（3）評価結果の記録とその利用

　指導計画に従い単元または指導内容の学習が終ったときは，あらかじめ考えられた評価方法によって，評価すべき事項の評価をして，どの程度その学習が指導目標を満足させたか，いいかえればどの程度児童が好ましい方向に向かって変化したかを検討し，その結果を記録しておく。

　この記録は，別の帳簿を作って記録するもよいが，指導計画書の中に記録していき，指導目標と照合して，目標に達したか，達しないかの程度や異同を明らかにしておく。

　この記録と，その学年として到達すべき点とを常に照合して指導計画補正の資料として活用するのである。

　（4）個人評価表を作ること

　前記（3）は，学級全体としての評価の扱い方であるが，各個人については，各個人として評価表を作って，各個の性向・興味・傾向・進度・長所・短所等がわかるようにし，それを指導計画を立てるときや，指導方法を決めるときに有効に活用するようにするがよい。