１．学習指導の意義
民主的な人間を形成していくために，児童みずからがその生活経験からある問題を選び，それを自主的に解決していくための積極的かつ自発的な活動をさして学習という。
児童らを自然のままに放置しておいたのでは，かれらは必ずしも人間形成のために必要かつ有効な学習をするとは限らない。児童らに必要かつ有効な学習をさせるためには，おとなが適当な刺激を与えたり，援助をしたり，学習の邪魔になるものを取り除いてやったりしなければならない。このようなおとなの活動が学習の指導である。
以前には学習指導といえば，教師の持っている知識技能を，児童に伝授し，児童は受け身の立場でそれを受け入れることのように考えられていたが，今日では，児童が主動的地位に立ち，教師は児童の活動を助ける協力者の立場に立つものと考えられるようになったのである。
学習の指導においては，教師は協力者の立ち場に立つといっても，児童をどのような方向に進ませ，どのように個人としての完成をさせ，また社会人としての資質を与えるかの理想と目的とを持たなければならない。この理想や目的は現代社会の有するいろいろな要求に基いて考えなければならないが，教育基本法や，学校教育法にある教育の目的や目標にひととおりそれが示されている。また各教科の学習指導要領に述べてある各教科の目標は，これらの目的や目標をその教科の立場において示したものである。
学習指導法は，この教育の目的や目標に向かって児童を進ませるために，どのようにして児童に学習の意欲を起させるか，どんな方法によって有効な学習の問題を選ばせるか，またどのようにしてその問題を解決させるかの方法を意味するものである。また学習指導法は，いかに児童の要求とおとなの要求とを調和させるかの点に主題があるかとも考えられるであろう。以下順次この問題について述べる。
２．指導計画
（1）指導内容の決定
図画工作科の目標と，児童の欲求，児童心身の発達とを考え合わせて，各学年の指導の目標と指導内容とが決められたのであるが，実際の学習指導にあたっては，さらに地域の実情，児童の環境，児童の経験，学校の設備，学習に用いる資材の供給状態，教師の指導力等を総合的に考えて各学校に適した指導計画を立てなけれはならない。
指導計画を立てるには，その学校の児童の経験領域，児童の興味や欲求，その他その社会では図画工作の教育に何を望んでいるかなどを考え，その学校においてはいかなる点に重点をおいて学習させるべきかを研究し，指導の内容を決定しなけれはならない。前節に述べた指導内容は，指導計画を立てる場合の指導要素の一つの系列を示したものと見ることもできよう。
（2）指導計画立案の方針
指導内容が決まると，それを材料とし，またほかの教科の指導内容をも参照し，関連を取って，児童の経験・興味・欲求等に従って，適当なまとまりあるものに組織しなおした指導計画を立てなければならない。指導計画はいろいろな観点からじゅうぶんの検討をして立てなければならないが，そのだいたいの方針は次のように考えたい。
ｂ 児童の自主的精神に基く自発学習をするに適したものでなければならない。
ｃ 一つの学習から次の学習への移行が必然的，発展的になされ，全体の学習が体系的なまとまりある経験となるように計画されなければならない。そのためには，図画工作の各学習内容が互に有機的関連を持つように組織されるとともに，他教科の学習内容とも有機的なつながりを持つように計画されなければならない。
指導計画は，それぞれの学校の実情に即さなければならないことは前に述べたとおりであるが，それぞれの学校の実情には，相当の違いのあるものであるから，全国のどこへ持っていってもぴったり適合する理想的な指導計画の見本というようなものはないわけである。しかしいろいろな指導計画を，類似したものを集めていくつかに分けることはできるであろう。
まず第１に考えられるものは，社会や学校の行事・季節，他教科の指導内容等を考え，なるべく前にあげた指導計画立案の方針に合うように，指導要素を分解結合して組織した指導内容を決め，これを１年間に配当した指導計画である。この指導計画は，設備があまりよくなく，１学級の児童数も多く，教師の指導力もじゅうぶんでないような学校でも，容易に実施できる案となるであろう。またこのような案は，必要な指導要素を漏れなく容易に指導できるであろう。しかしこの案は，児童の経験は体系のない，ばらばらなものとなる恐れもあり，一つの内容から他の内容への移行が，教師の側から見ては必然的な発展性のあるものとして企画されても，児童にはその必然的発展性が感じられなくて，連絡のない学習が次々と行われるように感じられる恐れもある。
次に考えられるものは，教科の特色を生かしながら，児童の経験に即する問題を選び，その問題を学習しているうちに指導要素の学習が自然になされるような単元を組織して学習させる指導計画である。この指導計画によるときは，児童の経験は，ある程度体系的なまとまりを持ち，一つの学習から他の学習への移行は必然的，発展的に営まれるであろうが，児童の経験を中心とした学習においては，単に図画工作的な内容だけで単元を組織することはできないで，他の教科的要素もはいってくるのが自然の勢いである。そうなるといろいろな教科の学習が重複してきて，不経済な学習が営まれる恐れもあり，また必要な指導内容が漏れなく盛られない場合もしばしば起るであろう。したがって，この種の指導計画においては，他教科の学習との関連調節に注意し，また必要な要素が漏れないように注意する必要がある。
第３の指導計面は，第２の場合をさらに推し進め，初めから各教科の立場を捨てて総合的に児童の経験に基く単元を組織し，その単元学習およびその発展として，必要な要素の学習をさせようとする計画である。この場合注意すべきことは，諸教科で指導すべき必要な要素を漏らさないように計画することである。そのためには必要な基礎学習を適当に盛りこんでいかなければならない。これは単元学習そのものを円滑に進めていくためにも必要欠くことのできないものである。
以上あげたものも，細分すればもっといくつにも分れるであろうが，それらいろいろなもののうち，どんな指導計画が，それぞれの学校の実情によりよく適合するかを考え，最も効果的な指導計画を立てることが肝要である。
（4）指導計画の補正
指導計画はどのようなものであっても，それは要するに，このような学習をさせたい，このようなことを経験させたいという教師側から見た指導の目標に過ぎないもので，そのままを児童に強要すべきものではない。児童は児童みずからの要求によって自主的に学習していくものであるから，必ずしも教師の希望どおり，すなわち指導計画どおりに学習するとは限らない。したがって学習の進むにつれて，教師の立てた指導計画は常に児童が学習の結果どのような経験をしたか，どのようなことを身につけたかを検討し，最初に立てた計画との異同を調べて補正し，望ましい経験を積んでいくようにしなければならないのである。
（5）他教科との関連
総合的な指導計画というものは，教科の別を決めないで指導するものであるから，他教科との関連は問題外となるが，教科を決めて指導する場合は，どのような指導計画によるにしても，ほかの教科とじゅうぶんな関連を保って計画を立てなければならない。
他教科との関連といっても，いろいろな関連方式があるが，そのおもなものを次に述べよう。
ある一つの問題を，いろいろな教科において，それぞれの教科の特質に応じて指導することがある。たとえば住居の問題のようなのは，社会科においても，いろいろな観点から，いろいろな学年において取り扱うことが多く，理科においても，家庭料においてもそれぞれの観点から扱うことがあるであろう。図画工作科においても，いろいろな目標のもとに，家の絵をかいたり，模型を作ったり，あるいは部落の美化改善のことを扱ったりしているが，このような場合各教科がそれぞれの立場から，ばらばらに扱ったのでは，むだな重複があったり，抜けたところができたりする恐れがあるから，指導計画を立てるにあたっては，これらの点をじゅうぶんに検討して，よく関連を保ち，分担して指導する要がある。小学校においては，ひとりの教師がすべての教科の指導をするのであるから，このような点は実際指導の際よく調節がとれると思われるけれども，指導計画立案の際に，あらかじめ調節しておく方が指導上いろいろ便宜が多い。この問題は突き進めていけば，各教科の範囲の問題となる性質のものである。
ｂ 他教科学習の基礎としての場合
直接的にどの教科のどの学習内容や単元と結びつくということはなくとも，図画工作独自の立場において，養われた表現力・理解力・鑑賞力が，ほかの教科の学習に役だつことが少なくない。同時にほかの教科の学習が間接的に図画工作科の学習に役だつことが少なくない。これは狭い意味での教科間の関連とはいえないかもしれないが，実は非常に重要なことで指導計面を立てる場合じゅうぶんな考慮を払わなければならない。特に今日のように，社会科でも，算数でも，そのほかの教科でも，児童の実際的な活動をとおして教育の実をあげようとしているときには，造形活動は単に図画工作科だけの領域にとどまるものではなく，すべての教科において取り上げられているのであるから，図画工作科はその中心となって児童の造形力を高めるように企図しなければならない。
ｃ 他教科の学習の結果を直接的に図画工作科の学習に役だてる連絡方式
理科で動物園へ行って，動物の観察をしてきた場合，その経験を図画工作科に利用して，動物や動物園の模型を作ったり，絵にかいたりすることによって，図画工作科のねらっている表現力の発達に資するような連絡をいう。他教科の学習の中にこのような利用すべき学習が少なからずある。
ｄ 他教科の学習において造形活動をしたとき，その結果がじゅうぶんでないと思われた場合，その活動を図画工作科で引き受けて完成する連絡方式
この場合は，ほかの教科の要求と，図画工作科の要求とが一致したときに成立するもので，他教科における造形活動がふじゅうぶんであったときは，いつでもそれを引き受けてやるというのではない。無方針に連絡ばかりに気をとられて図面工作科の根本使命を忘れるようなことがあってはならない。
ｅ 図画工作科の学習内容と，ほかの教科の学習内容とが複合して，ある単元を組織して学習させることも一つの連絡方式と見ることができる。
総合学習計画とか，中心学習計画とか，経験学習計画とかいわれているものは，このような方式を中心として組織されるものであるが，教科を分けて指導計画を立てる場合でも，学習の問題いかんによってはこのような方式を交えてやることがよいであろう。
３．図画工作の学習過程
図画工作の学習は，その内容の上から見て，表現を主とする学習，理解を主とする学習，鑑賞を主とする学習があり，それらがいろいろに組み合わされており，また内容の広狭さまざまな学習があって，学習の過程もまたさまざまであるが，そのだいたいを述べれば次のような過程を経ることが多い。
（1）学習の動機
学習にはいるにはまず動機が必要である。学習の動機は心身の平衡状態が適当に破れて，じっとしておられなくなり，何かやってみたいとの欲求の起ったときに成立する。児童は心身の平衡状態にあることは少なく，絶えず何かを求めて活動しようとしている。そしてその欲求は，初めから野球をしたいとか，砂いじりをしたいとかいうような一定の方向に向かって動き出すこともあるが，多くの場合，初めははっきりした目標を持たない活動的な欲求があり，そこへ外部からの刺激が与えられると，はじめて一定の方向をとって動き出すことが多いのである。たとえば初めはただ何かやってみたいとのぼんやりした欲求を持っているところへ友だちが砂遊びをしているというような刺激が与えられると，砂遊びをしようというはっきりした目標を持った欲求となってくるし，絵の具やクレヨンなどが目につくと，絵をかこうという目標を持った欲求となってくるようなことである。
したがって児童に活動的な欲求があるからといって，それでただちに学習の動機は成立するものではない。児童に活動的な欲求があるところへ，外部から適当な刺激を与えて，それが強力で有効な学習の動機となるように指導しなければならないのである。この意味において，児童に適当な学習の動機を起させるためには，児童によい刺激を与えるための社会的環境や物質的環境を整備することが何よりもたいせつなのである。
実際の学習において，学習の動機は，児童のあらゆる生活経験から求めることができるが，ほかの児童の作品を見ること，学習資料，標本，参考図，図書その他好ましいいろいろな作品を見るとと，いろいろな人工物や自然物を観察すること，遊戯，遠足，見学そのほか他教科の学習など，すべて図面工作学習の動機となる。なお一つの学習が，次の学習の動機となるように導くことは，学習が自然的発展的になされることになって，最も望ましい。
（2）学習の目標
学習の目標は，学習の動機から生れるものであるが，この目標がはっきりしていないと，学習の効果はあがらない。古い教育においては，「目的指示」といって学習目標を教師が与えたものであるが，児童の自主的活動を尊重する今日の教育においては，目標を児重自身に決めさせるのである。教師は児童がより有効で，よりめいりょうな目標を選ぶように，環境を整備したり，援助を与えたりするのである。
児童みずからの必要・欲求によって，自主的，自発的に目標を選んだのと，ほかから目標を与えられたのとでは，目標に対する意識の強弱・めいりょう・ふめいりょうに非常に大きな差ができ，ひいては学習意欲の強弱に影響し，学習効果に影響することはもちろん，民主的な線に沿うか沿わないかの教育の根本理念の問題にも触れてくるのである。
（3）学習計画
学習の目標が決まったならば，その目標を達成するための計画を立てなければならない。この計画も教師の援助のもとに児童自身が立てるのである。その計画は，学習の目標が異なるに従って異なるが，計画にあたってしなければならないおもなことをあげると次のようである。
ｂ 参考資料を見たり，集めたりする。
ｃ 全体の企画を立てたり，共同学習の場合は分担を決めたりする。
ｄ 製作の場合は設計図をかく。
ｅ 必要な材料や用具を整える。
ｆ 表現の方法を考える。
この計画を立てるとき，最もたいせつなことは，創意くふうをじゅうぶんに働かせることである。創意くふうは目標を選ぶときにも，次の実行の段階でもたいせつであるが，計画の段階では，創意くふうを発揮させる機会が最も多い。
（4）実 行
目標が決まり，学習の計画が立てば，その計画に従って，実際に表現活動に移ったり，理解すべきことを理解したり，実際に鑑賞したりする実行活動にはいるのであるが，この段階が全学習中最も主要な部分を占めるものである。
実行の段階は学習内容の異なるに従って，それぞれ異なった様相を示すものであるが，だいたい次のようなことに留意しなけれはならない。
学習の目標が真に児童の欲求に基き自主的に選ばれたものであり，計画が児童の能力に応じ適切であったならば，実行の途中で興味がなくなり，学習の意欲が衰えてしまうようなことはないはずであるが，実際はなかなかそうはいかないで，興味を失うことが少なくない。
次に述べるようなことも，その原因となるから，指導上注意を要する。
指導内容が複雑多岐に過ぎ，一つの問題の解決に長時間を要するようなときは，途中で興味がなくなることが多い。したがって学習内容やその大きさは，児童の年齢や興味持続の限界に適合したものでなければならない。そのためには，計画の段階において学習内容を児童の興味持続の限界に適合するように調節したり，あるいは小区分を設けたりして気分の転換をするようにしておかなければならない。
技術上の困難にぶつかり，やってみてもどうも思うようにいかないために興味を失うことも少なくない。このような場合教師は適当な技術指導を与えることが肝要であるが，他方技術的抵抗をなるべく少なくするように，用具・材料の選択，改善に努力したり，簡易な表現方法をくふうしたりして，この困難の除去に努めなければならない。仕事の途中でちょっとした失敗をしたため，次の仕事を継続する興味を失ってしまうこともある。そのようなときは，あるいは鼓舞激励をしたり，失敗を取りもどす方法の指導をしたりして，失敗もよい体験であることを理解させるようにするがよい。
児童の性格からくる飽きっぽさから，途中で興味を失うことも少なくない。このような場合，教師は激励をしたり，仕事熱心な社会的環境を作って，児童を激励したり，あるいはその児童の性格に合った仕事をさせたりして，飽きっぽい性質を順次に直していかなければならない。
以上あげたほか，学習の途中で興味を失う原因は多々あろうが，興味を失っては学習の効果はあがらないのであるから，教師は絶えず興味をなくす原因をさぐり，その除去に留意しなければならない。
ｂ 個性の伸長
民主的な教育は，個人の価値を尊重し，各個人にできるだけ自己を伸ばす機会を与えることを重要な目的としている。したがって個性の伸長はどの教科の学習においても重んじなければならないが，特に創造性を重んずる図画工作科においてはしかりである。
学習目標の選定も，計画立案も，個性の所産でなけれはならないが，個性の最も具体的に現れるのは実習の段階であるから，教師は物の見方，考え方，表わし方，味わい方についての個人的な特色や傾向を察知し，それに適合する個別的な指導をして，じゅうぶんに児童各自の個性を伸ばすようにしなければならない。
教育上教師の影響はかなり強いものである。これは一面当然ではあるが，よく児童画の展覧会などを見ると，（児童画展覧会のあり方や可否については別に問題があろうが）一つの学校の児童の表現には一つの決まった様式があり，他の学校にはまたその学校の表現様式があるというように，学校様式が顕著に目につくことがある。このように学校様式があまりに著しく現れることは，個性の伸長の上から考えなければならない問題の多くを示唆しているものである。ゆえに教師は絶えず自己の興味や傾向に児童を引きつけ過ぎはしないかを反省し，児童各自の持っている特質を自覚させ，自己の表現や，自己の選択に誇と自信と持たせるようにすることが肝要である。
ｃ 技能の習得
図画工作科で習得させる技能の大部分は，この実行の段階で習得させなければならない。表現に用いる材料，用具についての理解およびその正しい使い方，表現方法の理解および技能の習得等すべてこの段階で習得させなければならない。そしてこの技能の習得は，児童各人の能力や傾向の差に応じた個別的な指導により，それぞれの児童の技能発達の段階に応じてなされなければならない。
ｄ 態度・習慣の養成
図画工作教育において養わなければならない，いろいろな態度や習慣については，目標および指導内容の章ですでに述べたが，これらの態度，習慣は主としてこの実行の段階において養われなければならない。態度とか習慣とかいうものは，一度や二度の学習で習われるものでなく，絶えず注意して実行することによって養われるものであるから，教師は指導上常にこの点に留意しなければならない。
以上実行の段階において留意しなければならないことや，指導しなければならならないことのおもなことを述べたのであるが，この実行の段階において，部分的な計画を立てる必要の起ることがしばしばあるであろう。そして実行の進行につれて，初めに立てた計画を修正しなければならないことも起るであろう。しかしちょっとやってみてもうまくいかないからといって絶えず計画を変更するようなことは，慎しまなければならない。
学習の目標が決まれば，その目標ははたして適当かどうかの吟味反省が必要であり，計画が立ったならば，その計画ははたして目標を達するために適切であるか否か，またはたしてその計画どおりに実行できるかどうかの反省吟味が必要であるが，目標の選定，計面，実行の全体を通じて，目標は適当であったか，計画や実行はその目標を達するために適当であったかどうかの反省をしなければならない。この反省は児童自身の学習に対する評価だとみることもできる。そして反省の結果は，次の学習に生かすようくふうさせ，教師はそれに対して適当な指導をしなければならない。
反省は児童個人個人でして，それを記録させておいたり，発表させたりすることもあり，互に批評し合ったり，話し合ったりする共同反省の方法のとられることもあるであろう。
以上述べた学習の動機，目標の選定，計画，実行，反省の五つの過程は，必ずしも常にこの順序で進められるとは限らない。場合によっては，順序に多少の異同のあることもあり，他の要素のはいってくることもあるであろう。