１．学習の進められる実情を調べてみて，その発端になるものを求めると，それは目的が知られるということである。学習は，この目的を知ることと，同時にその目的に向かって進もうとする意欲を持つことからはじめられるのである。そして学習がほんとうに進められるには，この目的が児童や青年自身の目的として，学習のはじめから終りまで持ち続けられ，意欲が，また，しょっちゅう動力として働くのでなくてはならない。

２．こうして，学習の発端がつかまれると，児童や青年は，これによって自分の計画をたてて，これを試みるようになる。この場合，計画や試みは，かれらのすでに持っている経験や知識を基礎としてなされる。だから，この基礎になる経験や知識が正しく豊富であれば，学習はなめらかに進むが，そうでなければ進まない。ここに，学習の基礎となり素材になる児童青年の経験や知識の問題がある。

３．上に述べたような計画や試みは，児童や青年自身で営まなくては，真の学習とはいわれない。この計画や試みは，その思考活動によるのであるから，ここに，学習の指導を考える場合には，児童や青年の思考活動の本性の如何が問題となる。

４．児童や青年はこの試みによって正しい理解に達し，結局そこに一つの知識のまとまりなり，考え方なり，技術の形なりを形作るのであるが，学習は，これが更に習熟することによって，身についたときに，完成される。身につくに至らない場合は，その理解はくずれ，忘れられて，学習の効果はみとめられないことになる。ここに，学習の完成のために，練習ということのたいせつな意味がある。

(一)学習の目的と意欲

　学習は，どんな場合でも，何かの目的をもっている。だから，児童や青年が学習を進めるには，この目標を知ることが，第一に，たいせつになる。ただしかしこの目標を知るということは，「これを学ぶのだ」と知りさえすればよいのではない。かれらは，その目標を自分の目標として，自分のものにしなければならないのである。そこで，学習の指導をするにあたっては，児童や青年が，ほんとうに，その目標を自分のものとして取り入れるような方法を考えて行かなければならない。そのために，われわれは，かれらがどんな場合にそれを自分の問題として活動を起すかを知って，それを考えあわせて，自分の学習の目的をほんとうに知ることのできる方法を工夫する必要がある。たとえば，音楽を学ばせる場合に，児童のこれから学ぼうとする音楽を，美しく奏したり，うたったりしてみせて，児童に，それを学ぶことが自分にとってどんなに楽しいことかを感じさせたり，粘土細工を学ばせるときに，りっぱにできたものを見せて，児童を刺げきすること，などがその一つで，これらは児童や青年が，その身のまわりに，実際のものを見たり，聞いたりすることで刺げきされて活動する事実を知れば，当然考えられる方法といってよいだろう。

　このような事を考えると，それは当然，先にいった児童や青年が積極的な活動を起す動力になる学ぼうとする意欲の問題に関係して来る。つまり，かれらは学習の目的を知るだけでなく，それについての意欲を持たなければならない。この意欲は興味と関係し，そこに自発性が現れて来るのである。この自発性は，単に目的を自分のものとして学習を出発させる動力になるばかりでなく，学習のはじめから終りまで，学習進行の動力として，極めてたいせつな意味を持っている。もちろん，そうはいっても，学習の指導は興味の問題だけに左右されるのではなく，目的によっては，興味がなくても，これを進めなくてはならない場合もあるし，また，興味だけにひきずられて方向をあやまってはならない。ただ，ここでいうのは指導の方法を考える場合には，興味の問題，ひいては自発性の問題が極めて重要であるということを考えておきたいのである。

　このような点から，学習の指導法を考える場含には，児童や青年の興味，ないし，自発性がどういうところにあるかを知ることは，極めてたいせつなことであるが，いま，その一般のことを次にあげてみよう。

　凡そ以上のようなことは，たがいに関係していることで，これを分けて考えることは，適当ではないとも思える。たとえば，成功の喜びは，遊びになって行く動機だといえるし，必要への努力は，遊びの中にみられるといえるのである。ここでは，ただ説明のために分けてみただけである。

　こうして目的を自分のものとし，学習の全体が自発的に営まれる事情を見渡すと，どれを見ても，児童や青年の生活活動に注意しなくてはならないことがわかる。先にかかげた児童生活の特徴のあらましは，その意味で参考になると思うが，教師はただこの表だけにたよるようなことなく，その地城の児童，または，青年の生活をよく見て，そこに以上のような点から見て，指導方法としてねうちのある活動をたくさんに見出だすことにつとめることがたいせつである。

(二)児童青年の経験と知識

　学習が進められるためには，その基礎になる知識経験を，児童や青年が持っていなくてはならない。というのは，結局学習は，この今までに持っている知識経験を基礎として，新しいものをつかんで行く働きだからである。たとえば，５＋３を学ぶには，５や３の数観念，加えることの意味が児童にまえもってわかっていなければならない。これを無視して学ばせようとしても，学習は進まない。児童が学ぶのだということは，このような点に関係しても，考えられなくてはならないのである。

　このようなことから，学習指導の方法を考える場合には，次のようなことに注意する必要がある。

(三)児童青年の思考の性質

　先に述べたように，児童がほんとうに学ぶには，自分でやり方の計画をたて，それをみずから試みて，それで理解するようにならなければならない。つまり，児童や青年が自分で考え，自分で試みて，一つの知識に達し，考え方に達し，技術に達しなくてはならない。このことは，学習の進められる中心の動きとして見のがしてはならないたいせつな点である。これまでの指導は，ともすると，この点を無視して，教師だけが活動して，児童や青年が自分で考え，試みるかどうかをかえりみないで，うわすべりでもなんでも，無理にもひっぱって行こうとし，そのために，かれらがほんとうには学ばないことが少なくなかった。われわれは，これからの学習指導において，この児童や青年が，みずからの活動によって学んで行くように注意することが特にたいせつである。

　このようにして，児童や青年みずから考え，みずから試みて学習することが欠くことのできないことだとすると，この考えたり試みたりする働きは，その思考の性質によってきまって来るのだから，学習の指導には，どうしても，児童や青年の思考が，どんな働きをするかを考え合わせなくてはならないこととなる。しかし，また，かれらの思考の働き方は，その発達によって違っているから，われわれは，この思考の発達について知って，そこから，学習活動を導いて行く道を見つけ出すことが必要になる。このことは，児童や青年が，毎日の生活で，どんな活動をするかをよくみれば，自然にわかることだが，参考のために，その発達の概略と，それにもとづく指導法の工夫について，簡単に述べておくこととする。

　以上のようなことは，もちろん，発達に個人差があるので，ただ単純に年だけにたよって考えたのではこまるが，一応のことは，これらによってわかると思う。要は，児童や青年が，その発達に応じた自発的な活動によって，不自然でない学習をし，それによって，ほんとうに，みずからのものになる学習をするような指導方法を，工夫するようなことがたいせつなのである。

(四)練習

　児童や青年は，上に述べて来たように，まず学習の目的を自分のものとして，それに到達しようとする意欲をもって，一つの自発的な活動を起し，それによって，試みを重ねて，理解に達するのであって，ここに，知識や考え方のまとまりができるのである。しかし，それをそのままに放っておくと，その理解はくずれて，再びわからなくなってしまう。ここに練習が必要になり，練習によって，これが身についたものになって来るのである。学習は，これではじめて，完成したということができ，習熟の域に達するのである。

　このような練習には，そのことを，だだそのままくり返して行く形のもの—たとえば，書き取りの練習とか，計算の練習とかのように—もないわけではないが，単純なくり返しは，多くの場合，むしろ無駄な努力になりやすい。学んだことを，直接に，いろいろなことに，適用してみるようなことが効果が多いのである。たとえば，ことばを学んだら，そのことばを使って，いろいろな文章を作ってみるとか，一つの形の面積の計算法を学んだら，それを，いろいろな実物の形の面積の計算に適用してみるということが，真に練習の効果をあげる方法となる。いわゆる，応用こそ，練習のたいせつな方法なのである。これらについても，指導法を考える場合に，注意しなくてはならないものがあるのである。

　このような練習の形を考えて，指導法を工夫するについては，なお，次のような注意が必要であろう。

１．学習の目的を自分の目的とするにも，学習についての意欲をよび起すにも，児童がみずから学んで行くにも，すべて，児童や青年の自学的な活動が求められる。だから，指導法の問題は，いかにして児童や青年の活動をその方向に起こさせ，また，それを続けさせるかが，その中心の問題となる。指導法とは，すなわち，このような方向を持つ自発活動を，どのように取り扱うかの工夫だといっても過言ではない。

２．しかし，この活動は，児童の発達によって異なったものが見られる。したがって，活動の取り扱い方は，児童の発達に即して考えられなくてはならない。

３．学習は一つの過程をとって進められる。そして，この過程の移り行きに従って，児童の動き方が違って来る。だから，児童の活動の取り扱い方も，学習の進行につれて，変わって来なければならない。

４．なお，学習には，児童のすでに持っている経験や，知識がたいせつな役割を持っているし，児童の活動も地域によって違うし，また，そういったことは，個人的の相違もあるから，以上のようなことを考えて行くにあたって，教師は直接に，自分の指導する児童について絶えず観察をし，その状態を確かめて行くことがたいせつである。

(一)児童や青年の自発活動を考える

　先に述べたように，学習の指導は児童や青年の活動を，いかに取り扱うかが中心の問題になる。しかも，それは児童自身の積極的な，また学習の目的に合った活動を求めなくてはならない。すなはち，学習の目的に合った興味による自発活動を中心として，これを考えて行かなくてはならないのである。そこで，いまこの種の自発活動のおもなもの—特に生まれつき持っている活動—を考えてみると次のようなものがあげられる。

　以上述べたような，いろいろな種類の自発活動は，いわば児童に一般的に見られるものであって，これらは，ところどころでふれたように，もちろん，幼児から青年までの発達に従って，そのあらわれは異って見られる。たとえば，運動的な活動の一つとして，幼い児童はただボ−ルを投げて興ずるが，長ずれば投げたり受け取ったりして遊ぶだろうし，更に，青年期に近づくに従って，野球のような規則のむずかしい，しかも社会的なつながりの複雑な形の遊びになって行く。また，劇的な活動も，幼い時には，ままごとなどの形であらわれて来るが，長ずると，いわゆる劇としての形をもったり，実際の活動—炊事をするような—となって来る。積み木遊びも幼い時は，単純にただ積み重ねることに興味を持つが，やがて意味のあるものを作るようになり，更に長ずれば実際の小屋を建ててみるような，成人の実生活に近い営みをしようとするようになる。だから，これらの活動は，いうまでもなく，児童や青年の発達に従って，その学習活動としての形が違って来なくてはならない。われわれが，児童や青年の生活をよく見て，その自発的な活動に注意すれば，おのずから，どういう活動が注意さるべきであるかが，わかって来るに相違ない。上に述べたようなことは，ただその場合の参考であるに過ぎない。

(二)教具・設備・施設について。

　さて，これらの活動は，児童や青年の自発的な動きであるから，「やれ」といって，期待する活動があらわれて来るのでもなければ，ただ「やめよ」といって止めさせることのできるものでもない。こういう活動が生まれて来るのは，環境がそういう状態にあるからであり，逆にそういう活動が出て来ないのは，環境がまたそういう活動の起らないような状態であるからである。そこで，われわれが期待するような望ましい活動を児童に求めるには，それに応ずる，よい環境を作って行かなくてはならない。環境がわるければ，期待しない，また望ましくもない方向に，活動が起って来ることになるのである。この環境を作るものとして，一番有力なものは，教師であるが，そのほかに，なお，いろいろな設備だとか，教具だとか，広くいって環境を作る物や社会がある。ここに，教具や設備，あるいは，施設などのたいせつな意味がある。

　このような意味で，教具や設備，更に，環境のいろいろな自然や施設などのことを，ここに少しくふれておく必要があるが，これを以上のような活動の種類に関係づけてみると，

といったものが考えられる。もちろん，これからの教具や設備は，いろいろな場合に用いられるのであって，それは，それぞれの活動を，どうしたら一番自然に，しかも活発に引き出すことができるかを考えてみれば，よくわかることと思う。環境の自然や施設（たとえば郵便局，役場，農業会，購買組合，あるいは事業場，商店，工場，植物園，動物園などのような）なども，こうした考えのうちにいれてみれば，またその利用が考えられると思うし，新しい教具や設備なども考案される必要も出て来ると思う。要は，先にいったように，児童の自発的な活動を刺げきし，望ましい方向に発展させて行くために，児童の環境をどんなふうに作ったらよいかを考えて，それを実現すればこれらの問題が解決されるのである。（この種の教具としてたいせつな映画，フイルム，幻燈のスライドの現在わが国にあるものについては文部省社会教育局から発行されている教育映画等審査目録に注意されたい。）

(三)児童の発達を考える

　さて，指導法を組み立てて行く場合，以上のような児童や青年の活動を，どう取り扱うかは，その中心の問題であるが，これらを取り扱うにあたって，児童の発達を考えなくてはならないことは，いうまでもないことだろう。低学年の児童の指導には，それにふさわしい活動があり，高学年の児童または青年の指導には，また，それにふさわしい活動がある。もし，この発達に相応しない活動を取り入れて指導しようとしても，その指導は失敗に終わらざるを得ない。そこで，指導の方法を工夫する場合，その学年の児童についてよく観察して，それらの児童にふさわしい活動を取り扱うことは，必ず考えなくてはならない。

(四)学習の進行にそうこと

　こうして，それぞれの学年にふさわしい活動を考えるとしても，その活動は，また，学習の進行につれて違って行かなけれはなるまい。学習の進行，すなわち指導の進行は，次の目的を知り，次のおよそ三つの段階に分けてみることができる。

　第一の段階は，目的を知り，その学習に必要な素材をそこに取り出してみるともいうような，一種の前提になる段階で，いわば，問題に近づく段階とも端緒の段階ともいってみることができる。

　第二の段階は，みずから計画をたてて試み，それによって，一つの正しい考え方をまとめ，知識をまとめる段階で，これを組織の段階とも理解の段階ともいうことができる。

　第三の段階は，練習や応用の段階で，いわば，終末の段階である。

　指導の方法として取り入れる活動は，このような学習の進行につれて，それぞれ，それに適切なものが考えられなくてはならない。たとえば，第一の端緒の段階では，学習の目的を児童や青年が自分のものとし，—つまり問題を発見し—学習への意欲を呼び起し，更に，学習の基礎になる経験や知識をはっきりさせるような活動を起させることがたいせつである。そのためには，映画や，幻燈や，紙芝居などで求知心を刺げきしたり，話し合いで問題を発見したり，遠足や，旅行や，見学で経験を拡げたり，興味を刺げきされるような活動が，取り扱われることが求められる。

　第二の理解の段階では，児童や青年がみずから計画し，みずから試み，考えることがたいせつであるから，この点から，実験をする—程度はさまざまであるが—とか，物を作ってみるとか，図や表を作るとか，調査や研究をするとか，意見を話し合ってみるとか，本を読んでみるとかいうような活動を，呼び起すようにしなくてはなるまい。児童や青年は，こういう活動で自分の計画なり，考えなりをたて，それを試みて訂正を加え，自分の力と教師の助力で理解に達するように導かれる必要がある。つまり，この段階で呼び起される活動は，それによって，児童や青年が，教師の助力もさることながら，自分で理解に到達するようなものであることがたいせつである。

　応用練習の段階では，もし同じことをくり返さなくてはならないような時には，競技をするとか，自分の進歩を児童が記録するとかいった活動が，呼び起されるべきだが，応用的な練習については，絵をかく，図を作る，劇をする，詩や歌や文章を作るといった表現的な活動が多く考えられ得る。とにかく，これによって，学習したことが身につくことを目ざして，児童や青年がいろいろな活動を呼び起して行くことがたいせつである。

(五)学習目的を考えること

　以上は指導法として，児童の活動をどんなふうに取り扱うかを，学習目標の別なしに考えてみたのであるが，指導法を更に具体的に考えるには，この学習目標の別を考えなくてはならない。

　さてこの学習目標を広く考えて大別してみると

　ことをあげることができる。指導の方法が，これらの目的とするところによって，異ならなくてはならぬもののあることは，いうまでもないが，その相違は，また，取り扱う活動の相違でなくてはならない。たとえば，記憶的な学習では，まず，端緒の段階で，絵を見るとか，お話を聞くとか，見学をするとかいったような活動を呼び起して，学習事項について，周辺的な経験を与えたり，好奇心を刺げきしたりする必要があるが，理解の段階では，絵を見ながら話を聞くとか，紙芝居を見るとか，映画を見るとか，時には図をかいてみたり，調査をしてみたり，本を読んでみたりするような活動がなされ，応用の段階では，文章や歌を作ったり，劇をやったり，お話を作ったりするような活動が，呼び起されるが必要あるのである。

　これらは，ここにくどくどしく説明しないでも，それぞれの学習の特色を考え，学習の進行段階を考えることで，それにふさわしい活動を取り扱うことができると思う。

　以上は，ただ指導法の一般として，学習指導の方法が，どんなふうに考えられるべきかを概説したに過ぎない。いうまでもなく，これらの具体的なことは，学年により，児童により，教科により，教材に即して考えられなくてはならない。各教科の「指導要領」においては，その教科の指導法を説明し，更に，各学年の単元において，いっそう具体的に，児童や生徒の活動を考えてみた。教師各位は，現場の実情に応じて，これらを参考として，実際の指導法を工夫されたい。